基于評價(jià)三角理論的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)設(shè)計(jì)

王 健 李連杰 單中偉

（北京師范大學(xué)，北京 100875）

近年來，中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的測評和國際比較研究備受關(guān)注，成為世界各國和教育研究機(jī)構(gòu)的研究熱點(diǎn)領(lǐng)域之一。例如，在PISA和TIMSS等大型學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)項(xiàng)目中，各個(gè)國家和地區(qū)都非常關(guān)注學(xué)生在數(shù)學(xué)、科學(xué)、閱讀等領(lǐng)域的國際排名。新修訂的普通高中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）對學(xué)業(yè)質(zhì)量提出要求，并對不同水平作出質(zhì)量描述；但是如何開展學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)，還需要厘清相關(guān)問題，例如，學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)的基本價(jià)值取向是什么？如何科學(xué)、規(guī)范地進(jìn)行評價(jià)整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)？這些問題都將影響到學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)的效果，進(jìn)而影響到教育質(zhì)量和學(xué)生的全面發(fā)展。本文從“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)”立場出發(fā)，以評價(jià)三角理論作為理論指導(dǎo)，嘗試構(gòu)建以證據(jù)為核心的評價(jià)框架，以期為學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)工作的開展提供借鑒。

1 學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)的價(jià)值取向

學(xué)業(yè)質(zhì)量包含2層含義，第一是構(gòu)成性概念的層面，是指學(xué)生在各類因素影響下，通過課程的學(xué)習(xí)，所達(dá)成的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、品德行為、身心健康等方面的發(fā)展水平；第二是關(guān)聯(lián)性概念的層面，它包括影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)的動(dòng)機(jī)、師生關(guān)系、校長領(lǐng)導(dǎo)力等相關(guān)因素及其相互關(guān)系[1]。

評價(jià)是一種工具，可以用于觀察學(xué)生的行為，借此獲取相關(guān)數(shù)據(jù)，并對學(xué)生的所知和所能進(jìn)行合理推論[2]42。因此，學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)是一個(gè)系統(tǒng)、科學(xué)和專業(yè)的過程，主要工作是獲取信息，為課程設(shè)計(jì)、學(xué)生的學(xué)習(xí)、教育政策等方面提供決策參考[3-4]。

縱觀學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)的相關(guān)研究，其價(jià)值取向大致分為2種：促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)（assessment for learning）和對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)（assessment of learning），它們既存在基本共性，也有本質(zhì)上的區(qū)別，見表 1[5]。

在當(dāng)前的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)中，反映出一些普遍的問題：在評價(jià)內(nèi)容方面，以測查知識為主，較少考查考生的學(xué)業(yè)能力；在評價(jià)方法和技術(shù)方面，人為性和主觀性較為明顯，缺乏心理測量學(xué)等客觀和科學(xué)的程序指導(dǎo)；在評價(jià)證據(jù)來源方面，大都以考試成績?yōu)橹?，較少考慮學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量全貌；在評價(jià)功能方面，更多的是對學(xué)生進(jìn)行等級評定，缺乏診斷和指導(dǎo)[6]。這些方面反映出當(dāng)前的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)多以“評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果”作為主要的價(jià)值取向。

隨著教育評價(jià)的不斷發(fā)展，人們對評價(jià)功能有了更加深入的挖掘和全面的認(rèn)識，使得評價(jià)工作逐漸從診斷性向過程性轉(zhuǎn)化，“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)”已成為當(dāng)前的主流趨勢。

2 基于評價(jià)三角的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)設(shè)計(jì)系統(tǒng)

評價(jià)就是利用證據(jù)進(jìn)行推理的過程，這一過程可以用認(rèn)知（cognition）、觀察（observation）和解讀（interpretation）3個(gè)要素構(gòu)成的三角形來表示，這3個(gè)要素構(gòu)成了三角形的3個(gè)角，因此將其形象地稱作“評價(jià)三角”[2]44。

認(rèn)知是一種理論或觀念，用以展示學(xué)生在特定學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的所知和所能，例如，學(xué)生的錯(cuò)誤概念、學(xué)習(xí)發(fā)展路徑、學(xué)生的學(xué)科能力發(fā)展水平等。觀察是一種描述或評價(jià)任務(wù)細(xì)目，主要指構(gòu)成評價(jià)本身的多種類型的任務(wù)，這些任務(wù)要與認(rèn)知相匹配，例如，要評價(jià)學(xué)生的高階思維水平，那么評價(jià)任務(wù)就應(yīng)該能夠使學(xué)生有效地展示出其高階思維水平。解讀是指用以對觀察結(jié)果進(jìn)行分析和推理的所有方法和工具，評價(jià)工作者可以據(jù)此選擇與評價(jià)任務(wù)相匹配的分析方法，這一工作同樣也要在認(rèn)知框架的指導(dǎo)下完成。

在評價(jià)三角中，3個(gè)構(gòu)成要素相互一致，認(rèn)知是評價(jià)設(shè)計(jì)的前提基礎(chǔ)，觀察和解讀都要與之相匹配，而評價(jià)結(jié)果的解讀會再次印證學(xué)生學(xué)習(xí)特定內(nèi)容的相關(guān)認(rèn)知。3個(gè)要素“三位一體”，可以有效地評價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平[7]。

我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)核心概念的同時(shí)發(fā)展學(xué)科能力，最終培養(yǎng)其核心素養(yǎng)。基于這一教育發(fā)展背景，運(yùn)用評價(jià)三角理論，構(gòu)建中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)框架，見圖1。在該系統(tǒng)中，將核心素養(yǎng)作為評價(jià)的認(rèn)知基礎(chǔ)，學(xué)科能力和核心概念作為評價(jià)的重要內(nèi)容，將證據(jù)收集和解讀作為評價(jià)設(shè)計(jì)的基本范式。

表1 2種價(jià)值取向的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)對比表

圖1 基于評價(jià)三角理論的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)設(shè)計(jì)框架

2.1 核心素養(yǎng)是學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)認(rèn)知框架的設(shè)計(jì)依據(jù)

當(dāng)前，國際上的基礎(chǔ)教育課程改革都十分關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，將其作為一項(xiàng)重要的教育目標(biāo)。核心素養(yǎng)是指與職業(yè)上的實(shí)力、與人生的成功直接相關(guān)的，涵蓋了社會技能與動(dòng)機(jī)、人格特征在內(nèi)的統(tǒng)整的能力[8]。新修訂的普通高中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）凝練了學(xué)科核心素養(yǎng)，并將其作為課程目標(biāo)，如語文學(xué)科核心素養(yǎng)包括語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解[9]；化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)包括宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據(jù)推理與模型認(rèn)知、科學(xué)探究與創(chuàng)新意識、科學(xué)精神與社會責(zé)任[10]；生物學(xué)科核心素養(yǎng)包括生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會責(zé)任[11]。

核心素養(yǎng)與傳統(tǒng)的三維教育目標(biāo)不同，核心素養(yǎng)是對學(xué)生多年學(xué)習(xí)成果的一種預(yù)期，是學(xué)生在擁有一定教育經(jīng)歷之后所具備的關(guān)鍵素養(yǎng)和能力。它不僅涉及學(xué)科的核心知識、基本技能，以及情感、態(tài)度與價(jià)值觀，還涉及學(xué)生在這3個(gè)維度上的整合能力，并將其運(yùn)用于分析和解決實(shí)際問題的能力。換句話說，核心素養(yǎng)既關(guān)注學(xué)生應(yīng)該知道什么，更關(guān)注他們在現(xiàn)實(shí)情境中能夠做什么。培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，可以為他們能更好地適應(yīng)日益變化的世界創(chuàng)設(shè)良好的開端，同時(shí)也為其終身學(xué)習(xí)和發(fā)展，以及社會的良好運(yùn)作奠定基礎(chǔ)。

核心素養(yǎng)的提出，表明我國的教育隨著時(shí)代的發(fā)展正在進(jìn)行不斷的變革。將核心素養(yǎng)制定為課程目標(biāo)，表明我國在學(xué)生培養(yǎng)模式以及輸出人才類型上正在發(fā)生變化，教育不再是培養(yǎng)重知識輕能力的學(xué)生，而是培養(yǎng)能夠解決實(shí)際問題、擁有更強(qiáng)實(shí)踐能力以及更能適應(yīng)社會變化的學(xué)生；同時(shí)，也意味著教師需要按照更高要求的課程目標(biāo)進(jìn)行日常教學(xué)，教育評價(jià)也有了新的依據(jù)。

在教育體系內(nèi)，課程、教學(xué)和評價(jià)是3個(gè)核心構(gòu)成要素，見圖2。在這3個(gè)要素中，課程是教育體系的軟性實(shí)體，課程目標(biāo)則是通過教師的教和學(xué)生的學(xué)來落實(shí)的，最終的效果可以通過教育評價(jià)進(jìn)行評估。課程、教學(xué)與評價(jià)3個(gè)要素應(yīng)相互一致、協(xié)調(diào)運(yùn)作，才能夠明確教什么、評什么，同時(shí)也能夠?yàn)閷W(xué)生提供機(jī)會，真正地展示其學(xué)業(yè)成就水平[12]。

圖2 以核心素養(yǎng)為中心的教育體系構(gòu)成

由于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)是課程設(shè)計(jì)和發(fā)展的主線，因此，課堂教學(xué)以及教育評價(jià)都應(yīng)該與之相呼應(yīng)。作為評價(jià)形式之一的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)，也應(yīng)該遵循這一要求，將核心素養(yǎng)作為評價(jià)設(shè)計(jì)的重要依據(jù)。

2.2 學(xué)科能力和核心概念是學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)的重要內(nèi)容

核心素養(yǎng)是學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)的重要依據(jù)，其落實(shí)和達(dá)成需要通過學(xué)科教學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。學(xué)科能力和核心概念是形成核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，也是學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)的重要內(nèi)容。

2.2.1 學(xué)科能力及其解構(gòu)

學(xué)科能力是指學(xué)生順利進(jìn)行相應(yīng)學(xué)科的認(rèn)識活動(dòng)和問題解決活動(dòng)所必需的、穩(wěn)定的心理調(diào)節(jié)機(jī)制，包括對活動(dòng)的定向調(diào)節(jié)和執(zhí)行調(diào)節(jié)機(jī)制，其內(nèi)涵是系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識技能及核心學(xué)科活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)圖式（穩(wěn)定的學(xué)科經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)）[13]。學(xué)科能力通常可以分為學(xué)科一般能力和學(xué)科特殊能力兩大部分[14]：學(xué)科一般能力指的是學(xué)生在各學(xué)科的學(xué)習(xí)過程中普遍應(yīng)該具備的能力，包括觀察能力、抽象概括能力、問題解決能力、探究能力、批判能力等；學(xué)科特殊能力指的是學(xué)生學(xué)習(xí)某一具體學(xué)科時(shí)，由于學(xué)科知識邏輯體系存在本質(zhì)差異而出現(xiàn)的不同能力取向，如語文與外語學(xué)科中的語言表達(dá)能力和書寫規(guī)范能力，數(shù)學(xué)學(xué)科中的數(shù)字運(yùn)算能力和空間想象能力，政治學(xué)科中的明辨是非的能力，科學(xué)課程中的實(shí)驗(yàn)探究能力，等等。

根據(jù)信息加工理論，可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)概括為3個(gè)方面：知識和經(jīng)驗(yàn)的輸入——學(xué)習(xí)理解，知識和經(jīng)驗(yàn)的初級輸出——實(shí)踐應(yīng)用，知識和經(jīng)驗(yàn)的高級輸出——遷移創(chuàng)新，這就構(gòu)成了學(xué)科能力的整體架構(gòu)[13]。在實(shí)際運(yùn)用時(shí)，還需對學(xué)科能力的這3個(gè)方面進(jìn)一步解構(gòu)，以增強(qiáng)其可操作性和應(yīng)用價(jià)值。對具體的學(xué)科能力進(jìn)行解構(gòu)時(shí)，通常需要考慮相應(yīng)學(xué)科的一般學(xué)科能力和特殊學(xué)科能力，例如，對生物學(xué)科能力進(jìn)行解構(gòu)后，其構(gòu)成要素如表2所示。

表2 生物學(xué)科能力構(gòu)成要素[15]

生物學(xué)科能力要素框架遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展規(guī)律，共分為2個(gè)模塊：一是輸入模塊，此模塊下的能力要素為“學(xué)習(xí)理解”，學(xué)生通過觀察記憶將知識與先前知識進(jìn)行整合，并從知識中概括出上位概念，概念彼此連接，形成概念圖，完成知識系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)；二是輸出模塊，此模塊下的能力要素為“實(shí)踐應(yīng)用”和“遷移創(chuàng)新”，其中“實(shí)踐應(yīng)用”為初級輸出，“遷移創(chuàng)新”為高級輸出。學(xué)生針對簡單熟悉或復(fù)雜陌生情境下的現(xiàn)象或問題，利用已知事實(shí)和概念，通過演繹推理、批判性思維解釋個(gè)人觀點(diǎn)或提出問題的解決方案。生物學(xué)科能力要素框架較為完整地設(shè)計(jì)出了學(xué)生在解決實(shí)際問題、實(shí)踐創(chuàng)造等方面所需的能力，為學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量水平和教學(xué)實(shí)踐效果標(biāo)準(zhǔn)的制定提供了立足點(diǎn)。

學(xué)科能力是學(xué)生培養(yǎng)過程中十分重要的一部分，是學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展、進(jìn)行終身性學(xué)習(xí)的必要條件。學(xué)科能力既是學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)指向所在，也是學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)的重要內(nèi)容，因此學(xué)科能力的系統(tǒng)化架構(gòu)對教育評價(jià)改革提供了重要依據(jù)，這與國際上一些大型的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)項(xiàng)目（如PISA、TIMSS）具有共性，即將學(xué)科能力作為評價(jià)的重要內(nèi)容。

2.2.2 核心概念及其解構(gòu)

在學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展過程中，內(nèi)容是重要的學(xué)科載體。內(nèi)容領(lǐng)域可以分為若干核心概念（或概念主題），學(xué)生只有在掌握了相關(guān)學(xué)科的核心概念后，才能為其核心素養(yǎng)的逐步形成和提高奠定基礎(chǔ)。核心概念是位于學(xué)科中心的概念性知識，包括重要概念、原理、理論等基本理解和解釋，這些內(nèi)容能夠展現(xiàn)當(dāng)代學(xué)科圖景，是學(xué)科結(jié)構(gòu)的主干部分[16]。

核心概念具有概括性和統(tǒng)攝性，通常可以用名詞術(shù)語或陳述句的形式來表示，例如，“生物體的穩(wěn)態(tài)”是用名詞術(shù)語來表示核心概念，“生命個(gè)體的結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)，各結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)統(tǒng)一共同完成復(fù)雜的生命活動(dòng)，并通過一定的調(diào)節(jié)機(jī)制保持穩(wěn)態(tài)”則是描述概念內(nèi)涵的陳述句形式。名詞術(shù)語形式的核心概念屬于心理學(xué)領(lǐng)域的話語體系，而概念內(nèi)涵陳述句的形式則是教育學(xué)范疇的話語體系。在課程和教學(xué)中，這2種概念呈現(xiàn)方式相互融合，通常共同使用。

核心概念不管是用名詞術(shù)語的形式來呈現(xiàn)，還是用概念內(nèi)涵陳述句的形式來展示，在實(shí)際的教學(xué)和評價(jià)中，都需要對這些核心概念進(jìn)行解構(gòu)，將其分解成較小的概念，從而使其具有可操作性。對核心概念的解構(gòu)通常運(yùn)用“剝洋蔥”的方式，逐層剝開，分解成小的概念要素，例如：PISA在設(shè)計(jì)過程中，列出了各內(nèi)容領(lǐng)域所考查的內(nèi)容要點(diǎn)；美國《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》（The Next Generation Science Standards）列出了各內(nèi)容領(lǐng)域的核心概念，并進(jìn)一步呈現(xiàn)了相關(guān)的概念要點(diǎn)，這與我國普通高中科學(xué)相關(guān)課程（物理、化學(xué)、生物）標(biāo)準(zhǔn)中的概念呈現(xiàn)方式一致。由此可以看出，可以通過“內(nèi)容領(lǐng)域—核心概念—概念要點(diǎn)”的方式對核心概念進(jìn)行解構(gòu)（見表3），以便于學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)的操作。

表3 “物質(zhì)科學(xué)”領(lǐng)域核心概念的三級解構(gòu)[17-18]

2.3 學(xué)習(xí)預(yù)期是學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)設(shè)計(jì)的核心指標(biāo)

學(xué)習(xí)預(yù)期（intended learning outcomes,ILOs）是指在結(jié)束某門課程或某個(gè)主題單元的學(xué)習(xí)后，關(guān)于學(xué)生應(yīng)該知道什么和能夠做什么的描述[19]。學(xué)習(xí)預(yù)期與課程目標(biāo)存在本質(zhì)性的區(qū)別，課程目標(biāo)通常是較為籠統(tǒng)的描述，學(xué)習(xí)預(yù)期的描述則相對具體，并不特別強(qiáng)調(diào)知識的覆蓋面，更加關(guān)注學(xué)生在素養(yǎng)層面的發(fā)展水平。此外，學(xué)習(xí)預(yù)期的描述通常采用具體的行為動(dòng)詞來展示學(xué)生的所知和所能，具有很強(qiáng)的指向性、操作性和可測性。

學(xué)習(xí)預(yù)期的描述需要綜合考慮學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)科能力和核心概念。如果只考慮核心素養(yǎng)和學(xué)科能力，脫離概念載體，將會導(dǎo)致測評操作不夠精準(zhǔn)，使得學(xué)生能力與核心素養(yǎng)表現(xiàn)泛化和空洞。如果僅考慮概念載體，學(xué)習(xí)預(yù)期的描述又會變成課程標(biāo)準(zhǔn)中內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的復(fù)制品，對學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)沒有實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)意義。如何協(xié)調(diào)這三者之間的關(guān)系，成為制訂科學(xué)合理的學(xué)習(xí)預(yù)期指標(biāo)體系最需要解決的問題。

要解決這一問題，在整合核心素養(yǎng)、學(xué)科能力和核心概念時(shí)需要一個(gè)橋梁紐帶，這一紐帶就是針對相應(yīng)概念主題的典型活動(dòng)任務(wù)。學(xué)生在完成特定活動(dòng)任務(wù)過程中所表現(xiàn)出的關(guān)鍵能力與核心素養(yǎng)是制訂學(xué)習(xí)預(yù)期指標(biāo)體系的前提。

典型活動(dòng)任務(wù)不同于課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容條目和活動(dòng)建議，也不是事實(shí)的簡單堆積，而是一類具有同一屬性的活動(dòng)的統(tǒng)稱，涉及解決與學(xué)科息息相關(guān)的問題。這類活動(dòng)從表觀上看情境各不相同，活動(dòng)任務(wù)形式多樣，但從本質(zhì)上講，學(xué)生完成這些活動(dòng)，都需要運(yùn)用同一心理認(rèn)知操作和相同的概念屬性。對典型活動(dòng)任務(wù)的理解，關(guān)鍵在“典型”二字，不是指“全面”，也不是指“基礎(chǔ)”，而指向于學(xué)生完成此類活動(dòng)任務(wù)過程中所表現(xiàn)出的特定學(xué)科能力和核心素養(yǎng)。

學(xué)習(xí)預(yù)期指標(biāo)體系是基于學(xué)科典型活動(dòng)任務(wù)制訂的，是學(xué)生在經(jīng)歷一定的學(xué)習(xí)活動(dòng)之后在各類活動(dòng)任務(wù)的解決中所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和行為特征，這種心理和行為特征指向即是學(xué)生應(yīng)具備的學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科能力。學(xué)習(xí)預(yù)期可比作一架梯子，典型活動(dòng)任務(wù)就是橫梁，隨著活動(dòng)任務(wù)的不斷解決，學(xué)科的核心素養(yǎng)和學(xué)科能力也在不斷地發(fā)展與提高，最終指向?qū)W生在學(xué)習(xí)完某個(gè)概念主題或某門課程之后的學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)預(yù)期是反映學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和成果的重要維度。基于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和知識掌握程度，學(xué)習(xí)預(yù)期通常體現(xiàn)為內(nèi)隱的典型活動(dòng)任務(wù)解決要求與外顯的可操作可測量的核心素養(yǎng)和學(xué)科能力。不同年齡階段的學(xué)生，對于典型活動(dòng)任務(wù)的理解不同，所能解決的任務(wù)類型和程度也存在很大差異，同時(shí)所表現(xiàn)出的核心素養(yǎng)和學(xué)科能力水平也會有高低之分。

針對不同概念主題的典型活動(dòng)任務(wù)的提煉一般有3個(gè)途徑：一是基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行提煉。課程標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律規(guī)定了學(xué)生需掌握的知識，從這些知識中進(jìn)行抽提概括。二是基于教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉。豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)生亟待解決的問題指明方向。三是基于習(xí)題作業(yè)進(jìn)行提煉。大量的習(xí)題作業(yè)中隱含時(shí)下熱點(diǎn)與評價(jià)的動(dòng)向，以此為法，將不同概念主題下的典型活動(dòng)任務(wù)概括總結(jié)出來，并與核心素養(yǎng)和學(xué)科能力進(jìn)行科學(xué)合理的有機(jī)整合，形成一套完整的學(xué)習(xí)預(yù)期指標(biāo)體系。

以生物學(xué)科“細(xì)胞的結(jié)構(gòu)與功能”主題為例，說明如何基于典型活動(dòng)任務(wù)描述相應(yīng)的學(xué)習(xí)預(yù)期。首先，分析與該主題有關(guān)的典型活動(dòng)任務(wù)，主要包括理解結(jié)構(gòu)與功能是如何相適應(yīng)的，理解細(xì)胞的完整性與系統(tǒng)性是如何體現(xiàn)的，理解細(xì)胞失水和吸水的機(jī)制及其應(yīng)用；然后，在此基礎(chǔ)上整合學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)科能力，擬定“細(xì)胞的結(jié)構(gòu)與功能”主題的學(xué)習(xí)預(yù)期（見表4）。

從以上分析可以看出，學(xué)習(xí)預(yù)期和課程目標(biāo)共同闡釋了課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，學(xué)習(xí)預(yù)期搭建了連通課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)和評價(jià)的橋梁，為實(shí)際教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)以及教育評價(jià)提供了強(qiáng)有力的依據(jù)。因此，基于學(xué)習(xí)預(yù)期的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)設(shè)計(jì)具有很強(qiáng)的操作性，也為評價(jià)結(jié)果的解讀和反饋提供精準(zhǔn)的定位。

2.4 基于證據(jù)進(jìn)行推理是學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)設(shè)計(jì)的基本范式

設(shè)計(jì)良好的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)能夠?yàn)榱私鈱W(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)提供重要的信息[20]。這些信息是研究人員賴以進(jìn)行推論和決策的重要依據(jù)，即常說的證據(jù)。在學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)中，證據(jù)是其核心所在。

2.4.1 證據(jù)的來源

在學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)中，可以通過多種途徑獲取學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的證據(jù)，紙筆測驗(yàn)是其中一種，也是獲取證據(jù)的重要來源途徑。紙筆測驗(yàn)具有諸多優(yōu)點(diǎn)：1）高效：學(xué)生可以在相對較短的時(shí)間內(nèi)回答一定數(shù)量的試題；2）覆蓋面廣：紙筆測驗(yàn)?zāi)軌蚋采w學(xué)科不同領(lǐng)域的重要內(nèi)容；3）實(shí)施和管理較為容易；4）評分客觀便捷：試題的評閱相對簡單，特別是選擇題、判斷題和填空題。但是，紙筆測驗(yàn)也有不足之處，比如無法提供學(xué)生在特定內(nèi)容領(lǐng)域所知和所能的完整證據(jù)，不能反映學(xué)生的復(fù)雜問題解決能力，無法評價(jià)學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手操作能力等。如果不能獲得關(guān)于學(xué)生所知和所能的全面和足夠的證據(jù)，即使運(yùn)用再先進(jìn)的結(jié)果分析方法和工具，也不能對學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量進(jìn)行推論[21]，自然也就不能對政策和經(jīng)費(fèi)決策提供支持。隨著評價(jià)理論的發(fā)展，關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的證據(jù)來源也在不斷豐富和擴(kuò)展，例如實(shí)作評價(jià)、課堂觀察等。

實(shí)作評價(jià)（performance assessment）是與紙筆評價(jià)相對而言的一種評價(jià)方式，評價(jià)任務(wù)并不要求學(xué)生在給定的選項(xiàng)中選擇正確的或合理的，也不要求學(xué)生填空或簡答，而是要求學(xué)生在真實(shí)的情境下完成一項(xiàng)任務(wù)，例如解決復(fù)雜問題，進(jìn)行操作或表演，或制作某種作品，然后由評價(jià)者根據(jù)特定的量規(guī)（rubric）對學(xué)生的表現(xiàn)或作品進(jìn)行評定[22]。對于短文寫作、觀點(diǎn)論述等一些常出現(xiàn)在紙筆測驗(yàn)中的開放性任務(wù)，如果是單獨(dú)的任務(wù)類型，并不要求學(xué)生在固定的時(shí)間內(nèi)與其他任務(wù)一同完成，那么這類任務(wù)可以看作是實(shí)作評價(jià)任務(wù)。由此可以看出，是否用紙筆介質(zhì)完成任務(wù)并不是實(shí)作評價(jià)和紙筆評價(jià)的根本區(qū)別。在基礎(chǔ)教育階段，實(shí)作評價(jià)可以用于各個(gè)不同學(xué)科學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)的證據(jù)來源，例如學(xué)生在音樂課上的演唱、器樂演奏，美術(shù)課上的繪畫，體育課上的籃球投籃，科學(xué)課上的實(shí)驗(yàn)操作和科普劇表演，英語課上的語言對話，語文課上的短文寫作，等等。

表4 生物學(xué)科“細(xì)胞的結(jié)構(gòu)與功能”主題的學(xué)習(xí)預(yù)期

此外，在課堂上也存在大量對學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)的機(jī)會，即通過課堂觀察，記錄學(xué)生在相應(yīng)內(nèi)容領(lǐng)域的學(xué)習(xí)情況，收集相關(guān)證據(jù)；這些證據(jù)包括學(xué)生的口頭報(bào)告、回答問題、與同伴之間的討論和交流等。通過這些證據(jù)，可以記錄和分析學(xué)生的思維發(fā)展過程。

在學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)中，應(yīng)通過多種途徑廣泛地收集有關(guān)學(xué)生所知和所能的各種證據(jù)，不管是紙筆測驗(yàn)，還是實(shí)作評價(jià)或課堂觀察，只要能獲取與教育目標(biāo)所指的各類行為有關(guān)的有效信息，都可作為獲取證據(jù)的可能途徑或來源[23]。

2.4.2 評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)

評價(jià)任務(wù)是收集證據(jù)的重要載體，因此，評價(jià)任務(wù)的質(zhì)量直接影響到證據(jù)可靠性。這里所說的評價(jià)任務(wù)既包括紙筆評價(jià)中的試題，也包括實(shí)作評價(jià)中的具體活動(dòng)或作業(yè)等。在設(shè)計(jì)評價(jià)任務(wù)時(shí)，需要根據(jù)評價(jià)的認(rèn)知架構(gòu)（核心素養(yǎng)）來構(gòu)建評價(jià)藍(lán)圖，如表5所示。對學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)有全面和系統(tǒng)的整體規(guī)劃，才能保證評價(jià)三角中的認(rèn)知和觀察相互匹配，同時(shí)也能保證所收集證據(jù)的全面性，有利于評價(jià)工作的順利開展和有效實(shí)施。

在設(shè)計(jì)具體的評價(jià)任務(wù)時(shí)，要以核心素養(yǎng)作為出發(fā)點(diǎn)，既要考慮到與學(xué)習(xí)預(yù)期的相關(guān)性和匹配性，又要保證評價(jià)任務(wù)的科學(xué)性（如試題的難度、區(qū)分度、信度、效度等）和規(guī)范性；此外，在設(shè)計(jì)評價(jià)任務(wù)時(shí)，還需要開發(fā)相應(yīng)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或量規(guī)。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或量規(guī)也要與核心素養(yǎng)相一致，其客觀性和準(zhǔn)確性也是保證評價(jià)任務(wù)質(zhì)量的重要因素。

2.4.3 證據(jù)的收集與解讀

通過評價(jià)任務(wù)，可以收集到學(xué)生在以下4個(gè)方面的證據(jù)：有關(guān)學(xué)科知識掌握的證據(jù)，有關(guān)學(xué)科能力形成的證據(jù)，有關(guān)學(xué)科核心價(jià)值觀發(fā)展的證據(jù)，有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)養(yǎng)成的證據(jù)[24]。在實(shí)際工作中，具體收集哪方面的證據(jù)，需要根據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)的認(rèn)知框架而定。

完成相關(guān)證據(jù)收集后，需要對證據(jù)按照預(yù)先設(shè)定的認(rèn)知框架進(jìn)行整理和篩選，并對其有效性進(jìn)行評估。篩選整理完畢后，通常采用經(jīng)典測量理論對證據(jù)進(jìn)行處理和分析。隨著教育統(tǒng)計(jì)與測量理論的發(fā)展，概化理論、項(xiàng)目反應(yīng)理論、認(rèn)知診斷理論等數(shù)據(jù)分析方法也常常應(yīng)用到處理分析中來，以提高證據(jù)處理分析的客觀性與科學(xué)性。

對證據(jù)的解讀則是在上述步驟完成的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，主要包括對統(tǒng)計(jì)結(jié)果的闡釋和說明，以及基于此作出的可能推論。證據(jù)解讀是學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)的重要一環(huán)，此部分可以運(yùn)用Bookmark或Angoff等方法對證據(jù)進(jìn)行解讀，以將學(xué)生的整體學(xué)業(yè)質(zhì)量水平進(jìn)行劃分和描述[25]；還可以在此基礎(chǔ)上針對認(rèn)知框架中的每個(gè)維度進(jìn)行詳細(xì)的水平劃分和描述，例如描述學(xué)生在生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會責(zé)任等不同生物學(xué)科核心素養(yǎng)維度上的表現(xiàn)情況。

此外，針對學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)結(jié)果的解讀，還可以深入挖掘結(jié)果產(chǎn)生的可能影響因素，如學(xué)生的家庭背景、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、可獲得的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)投入時(shí)間等[26]，這也是當(dāng)前國際上學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)的發(fā)展趨勢之一。這種證據(jù)的解讀方式能夠從不同的角度闡釋學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，并對教師的教和學(xué)生的學(xué)提供宏觀和微觀2個(gè)層面的有效反饋信息，符合“促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”這一學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)取向。

無論是證據(jù)的收集，還是證據(jù)的解讀，都需要本著公平的原則來進(jìn)行，例如：要給所有學(xué)生真正展示其學(xué)業(yè)質(zhì)量的機(jī)會；在設(shè)計(jì)評價(jià)任務(wù)時(shí)，不能存在性別、種族等方面的偏見；數(shù)據(jù)分析時(shí)要確保分析方法的客觀、公正。全方位的公平性支持是提高學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)的重要保障。

表5 學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)藍(lán)圖樣例

3 結(jié)束語

學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)是基礎(chǔ)教育的核心任務(wù)之一，高質(zhì)量的評價(jià)設(shè)計(jì)將直接影響到教育教學(xué)質(zhì)量。在開展中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)時(shí)，應(yīng)以“促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”為評價(jià)工作的價(jià)值取向，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行科學(xué)、規(guī)范的整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)。在設(shè)計(jì)工作中，以評價(jià)三角理論作為指導(dǎo)思想，構(gòu)建以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的認(rèn)知框架，通過對學(xué)科能力和核心概念的解構(gòu)，進(jìn)而整合形成學(xué)習(xí)預(yù)期指標(biāo)體系，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建評價(jià)藍(lán)圖，進(jìn)行評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)、證據(jù)收集和解讀等工作。這一學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)框架可以為具體工作的開展提供借鑒。

作為教育工作者，應(yīng)該更新評價(jià)觀念，注重挖掘評價(jià)的多重功能。以終為始，以評反饋教學(xué)，以評改進(jìn)學(xué)習(xí)，從多個(gè)渠道收集反映學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的證據(jù)，將學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)工作嵌合在全部教學(xué)工作中，從而使學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)服務(wù)于教育目標(biāo)的達(dá)成，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。