問題提出：基本蘊(yùn)涵與教育價值

張玲 宋乃慶 蔡金法

摘要：問題提出逐漸成為各國各學(xué)科課程、教學(xué)改革關(guān)注的焦點(diǎn)之一。問題提出是基于特定的問題情境形成并表達(dá)問題的認(rèn)知活動，同時兼具教學(xué)手段和教學(xué)目標(biāo)的角色。該文從“認(rèn)知活動” “教學(xué)手段”和“教學(xué)目標(biāo)”三個方面審視問題提出的內(nèi)涵與研究發(fā)展概貌，剖析問題提出的功能與產(chǎn)生價值的原因，以期勾勒出問題提出內(nèi)涵與意義的整體概貌，為讀者提綱挈領(lǐng)地、深入地認(rèn)識問題提出提供線索與門徑。研究發(fā)現(xiàn)作為高認(rèn)知需求的問題提出活動，具有實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)機(jī)會的公平化與最大化、促進(jìn)和反觀學(xué)生知識理解、提高學(xué)生問題解決能力、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力和促進(jìn)學(xué)生非認(rèn)知能力的教育價值。

關(guān)鍵詞：問題提出;教學(xué)手段;教學(xué)目標(biāo);教育價值

中圖分類號：CJ434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

2019年，耶魯校長蘇必德（Peter Salovey）在題為“一切偉大的發(fā)現(xiàn)，都基于提出問題”的開學(xué)演講中提到，相比答案，能更多的提出問題更重要。因?yàn)樘岢鰡栴}不僅僅是對自我的發(fā)掘與提升，更是通過一個點(diǎn)去點(diǎn)亮另一個點(diǎn)、通過一扇門去打開更多門從而發(fā)現(xiàn)世界、創(chuàng)造世界的根本路徑。所以鼓勵、培養(yǎng)學(xué)生提出問題，提出關(guān)于彼此、關(guān)于所處世界的問題是當(dāng)前耶魯教育的重要目標(biāo)。這也為當(dāng)今教育需要培養(yǎng)怎樣的人指明了未來發(fā)展方向。

過去幾十年，教育改革與發(fā)展的核心議題之一是“問題解決”。愛因斯坦指出提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因?yàn)榻鉀Q問題也許僅是一個數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性、從新的角度去看舊的問題，卻需有創(chuàng)造性的想象力，標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步。隨著世界多極化、經(jīng)濟(jì)全球化、社會信息化的深入發(fā)展，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)世界、創(chuàng)造世界的創(chuàng)新人才的重要性和緊迫性日益凸顯。提高自主創(chuàng)新，建設(shè)科技自信、創(chuàng)新型國家，離不開創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)?！秶抑虚L期人才發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）都將創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)作為我國的重要戰(zhàn)略目標(biāo)。創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)和造就，要靠創(chuàng)造性教育，要靠改革現(xiàn)有的教育思想、教育內(nèi)容和教育方法來實(shí)現(xiàn)。所以，從關(guān)注“問題解決”到作為創(chuàng)造性活動的“問題提出”的教育變革，是滿足不斷升級和個性化的教育需求的可能途徑，是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化教育的新的嘗試。

Paolo Freire在《被壓迫者教育學(xué)》中提出問題提出教育（Problem Posing Education）理念，他強(qiáng)調(diào)問題提出式教育通過克服權(quán)威主義和令人避而遠(yuǎn)之的理智主義，使教師和學(xué)生成為教育過程的主體，通過自主探究讓學(xué)生參與知識建構(gòu)的過程，最大程度地將“被講解一被接受”的知識解放為“被認(rèn)知”的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與解放。如今，將問題提出納入學(xué)校教育的議題已經(jīng)逐漸成為各國各學(xué)科課程、教學(xué)改革關(guān)注的焦點(diǎn)之一，特別是，“發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題”成為我國課標(biāo)對學(xué)生發(fā)展所要求的四大關(guān)鍵能力。作為新的教育理念與教育目標(biāo)，問題提出擔(dān)負(fù)著教育變革的時代重任。

然而，從計劃課程到期望課程，從期望課程到實(shí)施課程，關(guān)于“問題提出”理念實(shí)施上仍然存在較大差距。以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，有研究表明，在現(xiàn)行的期望課程——教材中沒有足夠的問題提出任務(wù)以實(shí)現(xiàn)期望課程中設(shè)定的改革目標(biāo)。在實(shí)施課程的一線課堂實(shí)踐中，問題提出活動仍較為缺乏。而且，人們普遍認(rèn)為好的問題一般來自于教師設(shè)計、教科書呈現(xiàn)、測試者編撰等幾個渠道，學(xué)生自己可以提出好的問題往往會受到絕大多數(shù)師生的質(zhì)疑，這種將提出問題的機(jī)會完全放在老師、教材編者或測評人員的手中的教育教學(xué)理念，忽略作為教學(xué)活動主體的學(xué)生生成（提出）問題的可能性與存在性。實(shí)際上，在數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、地理、語文等多個學(xué)科領(lǐng)域的問題提出研究中，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生可以提出有趣且重要的問題。另外，從實(shí)證數(shù)據(jù)中可知大多數(shù)的教學(xué)實(shí)踐者對“問題提出”與“課堂提問”“課堂對話”等基本理解產(chǎn)生混淆。

盡管已有學(xué)者從問題情境角度、提問對象（如師生）角度、提出問題的理論基礎(chǔ)角度等區(qū)分、局部解析過問題提出，但是理論的模糊、對學(xué)生問題提出的存在性、內(nèi)涵與價值的片面認(rèn)識與理解往往是導(dǎo)致實(shí)踐的困惑，影響問題提出教育改革成效的重要原因之一。故而，本文嘗試從“認(rèn)知活動”“教學(xué)目標(biāo)”和“教學(xué)手段”審視問題提出的內(nèi)涵與研究發(fā)展概貌，剖析問題提出的功能與產(chǎn)生價值的原因，以期勾勒出問題提出內(nèi)涵與意義的整體概貌，為讀者提綱挈領(lǐng)地、深入地認(rèn)識問題提出提供線索與門徑。

那么，何謂問題提出，如何看待問題提出的教育意義與地位？

一、問題提出的基本蘊(yùn)涵

問題提出（Problem Posing）始于問題情境，終于所提出的問題本身。問題情境決定了問題提出發(fā)生的基本場域，是問題提出得以發(fā)生的活動背景和資源條件，具備現(xiàn)實(shí)性和學(xué)科性，它來源于生活，同時高于生活，例如數(shù)學(xué)問題提出領(lǐng)域中較為常見的“數(shù)學(xué)表達(dá)式”，就是脫離現(xiàn)實(shí)生活實(shí)踐的抽象的、符號化的問題情境。而問題是問題提出的實(shí)質(zhì)性部分，是認(rèn)識問題提出的前提，并以外化的形式反映進(jìn)行問題提出的所思所得。 （一）何謂問題

“問題”一詞最早見于《續(xù)資治通鑒·宋太宗太平興國八年》：“進(jìn)士免貼經(jīng)，只試墨義二十道，皆以經(jīng)中正文大義為問題”，意指“要求回答或解釋的題目”。爾后衍生為“需要加以解決的矛盾或疑難” “關(guān)鍵、重要之點(diǎn)”和“事故或意外”之意。相較中文釋義，英文用不同的單詞表達(dá)“問題”的不同意義，其中最為常見的是Problem和Question。詞源學(xué)中問題（Problem）源于希臘語Proballein.原意是“向前扔的東西”，東西被扔到前方必然會形成阻礙，稱為“問題”，意指壁壘、盾牌或行動的障礙，有學(xué)者將其概括為簡單的、一般的問題、待解或決定的問題或習(xí)題、“難解之題”“不可解之事物”和“令人困惑的事”。而問題（Question）指由于疑惑不解而提出的疑問、亟待答復(fù)的問題（如課堂教師對學(xué)生提出的問題，聽眾對演講者提出的問題）。兩者區(qū)別在于問題“Question”指主觀存在“疑惑”或“疑問”，需要回答（Answer）;而問題Problem傾向于指客觀存在的和遇到的疑難問題，需要解決（Solve）獲得解答（Solutiori）。本文問題提出所探討關(guān)于問題的范疇屬于后者。

從上個世紀(jì)80年代開始，便興起關(guān)于問題的元研究。最為突出的是主張“問題”是存在于研究對象的主體意識的學(xué)派，他們對“問題”界定大抵可以從“心理上主觀感受的問題”和“思維或認(rèn)知上認(rèn)識的問題”兩個方面概括。在感官層面，較為著名的有“意識說”，認(rèn)為問題是會使人感覺不適感（Undesirable）、緊張感、困難感，并期待被調(diào)整的情境。在認(rèn)知層面，較為著名的是“障礙說”和“差距說”，認(rèn)為問題是一種給定的信息和目標(biāo)狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境，是達(dá)到目標(biāo)所遇到的障礙，是已知與目標(biāo)之間的差距。在學(xué)校教育中，問題是包括已知信息、未知的目標(biāo)信息和從已知到未知間的差距和障礙。面對問題，問題解決者會感受到對“未知”目標(biāo)信息的不適感、緊張感，嘗試尋找聯(lián)結(jié)策略的“困難感”。不少學(xué)者以困難感（“難度”）、未知感（“新穎度”）等來衡量提出的問題的質(zhì)量。

（二）何謂問題提出

問題提出最為直接的涵義是基于特定的問題情境形成并表達(dá)問題的認(rèn)知過程。問題的產(chǎn)生源于問題意識，已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與邏輯二者為催化劑，與問題意識結(jié)合，并不斷相互作用，最終促成反應(yīng)物——問題的生成。問題意識是發(fā)現(xiàn)問題的源動力，強(qiáng)烈的問題意識能夠促進(jìn)個體主動發(fā)現(xiàn)問題、產(chǎn)生問題。問題意識的激發(fā)依賴于發(fā)散式思維與好奇心。已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和邏輯是形成并表達(dá)問題的充分條件，因?yàn)闆]有基本學(xué)科背景和專業(yè)知識的學(xué)生是不可能形成并表達(dá)符合邏輯的真問題。

作為一種認(rèn)知活動，Silver從發(fā)生論的角度概括了問題提出的不同類型，包括發(fā)生在問題解決前、解決中和解決后三個階段?！皢栴}提出”最早的雛形出現(xiàn)在“問題解決后”——波利亞《如何解題》四部曲中的最后一步，即對問題陳述或答案進(jìn)行“回顧與反思”（Looking Back），讓學(xué)生解題后思考“可以提出一個相似的問題嗎？”， “你能在別的什么題目中利用這個結(jié)果或者這種方法嗎？”。例如，學(xué)生通過“剪紙”或“測量”等手段證明勾股定理后，提出問題“a2+b2=c2，那么a3+b3=c3有正整數(shù)解嗎？a“+b”=c”對于更大的正整數(shù)n呢？”。這個階段是問題解決者深度識別、判歸同類或異類問題的心理加工過程，是引發(fā)問題解決者反思提出新問題的階段，更是開始“問題提出”研究的誘發(fā)點(diǎn)。爾后，是發(fā)生在“問題解決時”的問題提出，主要表現(xiàn)為對已知問題再表述的個性化處理，以形成描述解決問題中間過程狀態(tài)的問題。Cifarelli和Cai在研究兩個大學(xué)生進(jìn)行關(guān)于臺球路徑的開放式計算機(jī)模擬任務(wù)中的問題提出和問題解決發(fā)現(xiàn)，問題解決者自己提出的問題重新構(gòu)建了他們正在處理的問題，并影響他們的解決策略。所以解決問題過程中，會經(jīng)歷“形成新的問題目標(biāo)”（提出子問題），“完成目標(biāo)”（解決子問題）， “反思已知結(jié)果與原始問題的距離”（反思下一個新問題）的遞歸認(rèn)知過程，直至最終實(shí)現(xiàn)原始問題的目標(biāo)。例如，日本數(shù)學(xué)家谷山豐為了證明費(fèi)馬大定理，提出橢圓曲線與模形式的猜想，該猜想成為安德魯·懷爾斯最終證明費(fèi)馬大定理的重要橋梁問題。再比如，學(xué)生在優(yōu)化一天游玩行程時，提出問題“怎么選擇游玩路線？”“怎么規(guī)劃每個項目游玩時間”等?！皢栴}解決”中和后進(jìn)行的問題提出活動，面臨的是“結(jié)構(gòu)化”（Well-structured Problem）或“半結(jié)構(gòu)化”原始問題情境（Ill-structured Problem），即結(jié)構(gòu)完整問題或元素缺乏或過量的問題。當(dāng)問題情境是開放情境（Open）時的問題提出，即從給定的、人為的或自然的情境中產(chǎn)生問題，是解決問題前的問題提出，也是作為獨(dú)立研究對象的問題提出的主要研究類型。譬如當(dāng)牛頓看到一只蘋果落到草地上的自然情境時，提出問題“為什么蘋果會落地，而月球卻不會掉落到地球上，蘋果和月亮之間存在什么不同呢？”推動萬有引力定律的發(fā)展。再比如，當(dāng)面對小孔成像的現(xiàn)象時（用一個帶有小孔的板遮擋在墻體與物體之間，墻體上就會形成物的倒影），學(xué)生會提出問題“小孑L成的像為什么是倒立的？像的大小與哪些因素有關(guān)？”等問題，為了解決所提出的問題，得出光沿直線傳播的結(jié)論。張玲等從交流的角度提出此類問題提出的認(rèn)知過程包括“理解問題提出任務(wù)情境”（信息輸入），“形成新問題的構(gòu)義”（內(nèi)部加工）以及“表達(dá)新問題”（信息輸出）三個階段。

在學(xué)校教育中，Kilpatrick認(rèn)為問題提出是一種教學(xué)手段，同時是一種教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是一定的課程觀、價值觀的體現(xiàn)，它不僅反映了國家對學(xué)生發(fā)展的要求，也反映了課程對學(xué)生的發(fā)展要求和學(xué)生自身發(fā)展的需要。問題提出作為教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)了培養(yǎng)學(xué)生成為好的問題提出者的教育與教學(xué)訴求，這一訴求的根基來自于問題提出在學(xué)習(xí)知識與技能、適應(yīng)社會生活與生產(chǎn)的重要性與教育價值。這一根基同時決定了問題提出活動作為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生成為好的問題提出者的教學(xué)手段的選擇與實(shí)施。師生通過問題提出的教學(xué)活動，傳遞、建構(gòu)知識的理解，讓學(xué)生鍛煉提出問題技能的同時，體驗(yàn)并實(shí)現(xiàn)問題提出活動本身的其他附加價值。關(guān)于問題提出的研究，學(xué)界主要圍繞問題提出作為教學(xué)手段和教學(xué)目標(biāo)兩個方面展開探討。

1.作為教學(xué)手段的問題提出

作為教學(xué)手段的問題提出，研究的邏輯起點(diǎn)始于問題教學(xué)，即以問題為核心的教學(xué)方式。最早可追溯至公元一世紀(jì)左右我國古代的第一部數(shù)學(xué)專著——《九章算術(shù)》，它采用問題集的形式，收錄了246個與生產(chǎn)、生活實(shí)踐有聯(lián)系的應(yīng)用問題，以實(shí)際問題為導(dǎo)向的編寫精神，影響并改變了我國早期課程、教材改革的方向。

研究的邏輯生長點(diǎn)是采用問題提出教學(xué)，幫助學(xué)生成為更好的問題解決者。1980年，“問題提出”的概念首次正式出現(xiàn)在Butts的“PosingProblems Properly”一文中，然而Butts研究問題提出的意圖如同波利亞，是為了讓學(xué)生更加深入的參與問題解決，更好的理解問題解決方案中的關(guān)系與概念以及解決問題的藝術(shù)，因?yàn)樗J(rèn)為數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)就是解決問題，而教解決問題的藝術(shù)的第一步在于怎樣提出恰當(dāng)?shù)膯栴}。同年，NCTM提出課程應(yīng)當(dāng)圍繞問題解決組織，問題解決成為課程改革與發(fā)展的核心?？梢娫陉P(guān)注“問題提出”的初期，比較長時間的研究將問題提出的潛在價值賦予在幫助學(xué)生成為更好的問題解決者。在這個階段，問題提出被認(rèn)為是問題解決的重要伴侶。

研究的邏輯發(fā)展點(diǎn)是作為教學(xué)干預(yù)手段，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。隨著問題提出教學(xué)價值逐漸顯現(xiàn)，不少研究者開始運(yùn)用問題提出教學(xué)手段進(jìn)行干預(yù)實(shí)驗(yàn)，Chen設(shè)計問題提出學(xué)習(xí)任務(wù)、問題提出教學(xué)技術(shù)和社會數(shù)學(xué)的規(guī)范三個干預(yù)手段進(jìn)行問題提出教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)項目對學(xué)生在問題提出、問題解決及其相關(guān)非認(rèn)知因素上有顯著的正向影響。Guvercin對8年級學(xué)生用問題提出進(jìn)行為期兩個月的教學(xué)干預(yù)實(shí)驗(yàn)，通過比較問題提出教學(xué)前后在實(shí)驗(yàn)班與對照班上的差異發(fā)現(xiàn)，問題提出教學(xué)對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就有顯著的正向影響。

需要強(qiáng)調(diào)的是，作為教學(xué)手段的問題提出，是不同于課堂提問的教學(xué)活動。首先，從上文詞源學(xué)釋義的辨析可知問題提出是提出需解決的問題（Problem），而課堂提問是在課堂上師生提出需回答的疑問（Question），二者所提出的問題本身是有區(qū)別的。其次，二者的本質(zhì)屬性不同。問題提出是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教師設(shè)計相關(guān)問題提出任務(wù)、師生參與提出問題的過程、完成并實(shí)現(xiàn)問題的提出這一教學(xué)任務(wù)的完整教學(xué)活動。而課堂提問主要針對的是教學(xué)過程中的困惑、疑難提出問題，對于問題的處理上主要是師生圍繞問題進(jìn)行你來我往“回答”“回應(yīng)”“反應(yīng)”，是師生以問題為載體進(jìn)行課堂互動、對話的過程。但是，二者有著密切的關(guān)聯(lián)性，因?yàn)閹熒谶M(jìn)行問題提出教學(xué)活動中，需要課堂提問的言語互動串聯(lián)起該教學(xué)活動。

2.作為教學(xué)目標(biāo)的問題提出

作為教學(xué)目標(biāo)的問題提出，目標(biāo)的生成是教學(xué)的“應(yīng)然”態(tài)，反映課程改革的重要內(nèi)容與教育訴求，即培養(yǎng)學(xué)生成為好的問題提出者的期望。教學(xué)的“實(shí)然”態(tài)反映目標(biāo)的達(dá)成度，即教育訴求的完成情況。從“應(yīng)然”到高質(zhì)量的“實(shí)然”需要有效的策略、路徑，使課程制定者、教師、學(xué)生共同參與完成得以實(shí)現(xiàn)。

問題提出任務(wù)的設(shè)計是目標(biāo)生成的操作性載體。 “問題提出”目標(biāo)的生成包括三個層面，計劃課程、期望課程和實(shí)施課程。我國多學(xué)科的計劃課程中從宏觀層面提出了讓學(xué)生進(jìn)行問題提出的必要性與重要性。例如，科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)以“提出問題”作為每個學(xué)段科學(xué)探究活動的八大目標(biāo)之一。從期望課程和實(shí)施課程中問題提出任務(wù)的設(shè)計，反觀其目標(biāo)生成的現(xiàn)狀可知，相較計劃課程生成的“問題提出”目標(biāo)的高期待，期望課程和實(shí)施課程所生成的目標(biāo)與之存在較大差距。以數(shù)學(xué)學(xué)科為例。在期望課程層面，Cai等對中美兩國數(shù)學(xué)教材中問題提出任務(wù)的分析表明，中美系列教材中納入問題提出任務(wù)的情況在一定程度上反映了課程標(biāo)準(zhǔn)的變化，但是每個教材系列中問題提出任務(wù)分布的比例仍然很低，而且問題提出任務(wù)在不同內(nèi)容領(lǐng)域和年級分布及不均衡。由此可推知，當(dāng)前期望課程對問題提出的重視程度逐漸加強(qiáng)，但從計劃課程目標(biāo)落實(shí)到期望課程還需要一定的時間。在實(shí)施課程層面，教師依據(jù)期望課程設(shè)計問題提出教學(xué)任務(wù)是實(shí)施課程中生成問題提出教學(xué)目標(biāo)的載體。許天來等分析美國的“問題提出”課例，發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)施中的“問題提出”遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于問題解決案例。從陳婷等對教師運(yùn)用“問題提出”進(jìn)行教學(xué)的個案研究發(fā)現(xiàn)，在實(shí)施課程中，教師對“問題提出任務(wù)”的設(shè)計沒有信心是其進(jìn)行問題提出教學(xué)面臨的主要挑戰(zhàn)之一，原因在于期望課程中問題提出任務(wù)比例過少，而且教師對問題提出的了解知之甚少。

問題提出的質(zhì)量是目標(biāo)達(dá)成的基本指向。當(dāng)前評估好的問題提出者主要從提出問題的“量”和“質(zhì)”兩個層面。在量的層面，反映問題提出能力的流暢性與廣度，不少學(xué)者從提出問題的數(shù)量、符合學(xué)科特性問題的數(shù)量、問題解法的多樣性、類型多樣性等方面進(jìn)行評估;在“質(zhì)”的層面，反映提出問題的新奇性與深度，不少學(xué)者從提出問題的認(rèn)知復(fù)雜性、解決難度、探究性、新穎性、連貫性與一致性等方面進(jìn)行評估。以數(shù)學(xué)問題提出為例，不少研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)生能提出有趣且重要的問題，然而也有學(xué)生提出非數(shù)學(xué)問題、不可解的問題或不相關(guān)的問題。綜上，學(xué)生問題提出教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的現(xiàn)狀表現(xiàn)為學(xué)生有能力達(dá)成該教學(xué)目標(biāo)，即有潛力成為好的問題提出者，但是在提出問題的表現(xiàn)上仍然存在一些問題。

二、問題提出的教育價值

教育價值指教育系統(tǒng)對社會或個人等價值主體的存在或發(fā)展而言呈現(xiàn)出什么樣的意義，具有什么樣的價值。杜威認(rèn)為任何教育活動的價值兼具兩個層面。一是以活動本身——問題提出為目的，反映活動本身的意義所在，主要表現(xiàn)為作為高認(rèn)知需求的問題提出活動本身，具有實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)機(jī)會的公平化與最大化、促進(jìn)和反觀學(xué)生知識理解的內(nèi)在教育價值，從而促使學(xué)生廣泛、深人參與問題提出;二是以活動本身——問題提出為手段，反映活動對其他事物的效益，主要表現(xiàn)為通過參與問題提出活動，提高學(xué)生問題解決能力、創(chuàng)造力和非認(rèn)知能力。后者是由前者引發(fā)的。

（一）能滿足不同需求的學(xué)生，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)機(jī)會的公平化與最大化

每個教學(xué)活動都是學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會。從任務(wù)本身而言，作為一種教學(xué)手段的問題提出活動，要比問題解決給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)機(jī)會更多，能滿足不同需求的學(xué)生，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)機(jī)會的公平化。Stein等認(rèn)為不同的學(xué)習(xí)任務(wù)為學(xué)生提供了不同的學(xué)習(xí)機(jī)會，并且對其學(xué)習(xí)以及思維經(jīng)驗(yàn)提出了不一樣的期待。那么學(xué)習(xí)任務(wù)類型、難度的不同，會造成能力水平不同的學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會不公平。赫爾曼的研究應(yīng)證了學(xué)生在接觸學(xué)習(xí)內(nèi)容的機(jī)會存在差異，學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生接觸具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容的機(jī)會較大，而學(xué)習(xí)成績一般的學(xué)生僅僅能接觸一些難度不大的內(nèi)容。正如，面對難度較大、認(rèn)知需求較高的問題解決任務(wù)，高能力水平的學(xué)生可以獲得更多思維的機(jī)會，而低能力水平的學(xué)生往往因?yàn)闊o法解答而望而卻步，失去任務(wù)設(shè)置對其產(chǎn)生的學(xué)習(xí)機(jī)會作用。面對問題提出任務(wù)，學(xué)生能力水平高低只會決定分析任務(wù)情境深淺，提出問題的難度、結(jié)構(gòu)等因素，但同等條件下，不論學(xué)生能力水平高低與否，都會產(chǎn)生相關(guān)知識不同程度的聯(lián)結(jié)，形成問題。Silver和Cai評估509名來自四所低收入鄉(xiāng)村學(xué)校的七年級學(xué)生的問題提出的表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)，接近80%的學(xué)生可以提出至少一個數(shù)學(xué)問題。在理論層面，盡管探索導(dǎo)向的教學(xué)形式并不被知識背景不夠優(yōu)越的學(xué)生更好消化吸收，但是Ernest提供了一個關(guān)于強(qiáng)調(diào)問題提出的探究教學(xué)方法如何能被用于調(diào)整與傳統(tǒng)數(shù)學(xué)概念、數(shù)學(xué)課程和數(shù)學(xué)能力相關(guān)的比較固化的層級結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)。他認(rèn)為通過這樣的教學(xué)，數(shù)學(xué)可以對所有的學(xué)習(xí)人授權(quán)而并非享有優(yōu)先的社會、政治和經(jīng)濟(jì)等特權(quán)的人。而且這種方法已經(jīng)通過QUASAR項目在美國實(shí)施，該項目旨在提高來自經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的6-8年級學(xué)生的高層次的思維、推理和探究能力。

從任務(wù)的實(shí)施而言，可以從學(xué)生主動建構(gòu)問題和學(xué)生合作性建構(gòu)問題的不同途徑獲取問題提出的學(xué)習(xí)機(jī)會。在學(xué)生主動建構(gòu)問題的過程中，通過參與教師所設(shè)置的問題提出任務(wù)中，建立概念、關(guān)系等不同表征之間的聯(lián)系，產(chǎn)生與相關(guān)經(jīng)驗(yàn)、已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的聯(lián)結(jié)，形成自己新的問題，以獲得問題提出任務(wù)所提供的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與機(jī)會。另一方面，在問題提出教學(xué)活動中，學(xué)生所獲得的學(xué)習(xí)機(jī)會還受教學(xué)情境的影響。社會建構(gòu)主義的觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)生的“學(xué)習(xí)機(jī)會”是在對數(shù)學(xué)知識理解的過程中獲得社會性協(xié)商、交流數(shù)學(xué)觀念和推理的機(jī)會。在問題提出的課堂活動中，學(xué)生匯報自己建構(gòu)的問題，通過師生交流、生生交流討論不同學(xué)生提出的不同問題，思考不同學(xué)生對問題的理解、處理與表達(dá)的方式，同化異已的好問題，反思提出不良問題的緣由，從而實(shí)現(xiàn)課堂的“社會”合作性建構(gòu)問題的機(jī)會，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)機(jī)會的最大化。

（二）作為高認(rèn)知需求的教學(xué)任務(wù)，促進(jìn)和反觀學(xué)生的知識理解

教學(xué)任務(wù)能夠提供學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展思維的環(huán)境，任務(wù)的性質(zhì)可以潛在地影響和構(gòu)造學(xué)生的思維方式，并有助于限制或拓寬他們對所學(xué)知識的看法。美國建議高質(zhì)量教學(xué)，即提供高認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)任務(wù)，提供學(xué)生從事高認(rèn)知水平的思考及推理的機(jī)會，提供學(xué)生討論他們學(xué)習(xí)活動的機(jī)會。在數(shù)學(xué)學(xué)科，Stein等根據(jù)認(rèn)知難度建構(gòu)了對數(shù)學(xué)任務(wù)分類的理論（MTF，Mathematical Tasks Framework），包括“記憶性”“無聯(lián)系的程序性”“有聯(lián)系的程序性”和“做數(shù)學(xué)”四類任務(wù)，其中前兩類低認(rèn)知需求的任務(wù)，后兩類是高認(rèn)知需求任務(wù)。不同認(rèn)知需求的任務(wù)會引起不同的學(xué)習(xí)，問題提出任務(wù)指教師設(shè)計的讓學(xué)生形成一個或多個文字問題的任務(wù)，通常是高認(rèn)知需求的任務(wù)，它不同于簡單的“記憶性任務(wù)”和“無聯(lián)系的程序性任務(wù)”，需要提問者參與理解問題提出情境中的概念與關(guān)系，探究問題提出數(shù)學(xué)概念或關(guān)系的本質(zhì)，提取和使用相關(guān)的知識和經(jīng)驗(yàn)，分析任務(wù)并積極檢查任務(wù)的限制條件，同時需要對自己的認(rèn)知過程進(jìn)行自我監(jiān)控或自我調(diào)節(jié)。

設(shè)置高認(rèn)知需求的學(xué)習(xí)任務(wù)，可以幫助學(xué)生通過形成問題、表達(dá)和推理的過程中厘清思維、促進(jìn)更深理解。它不僅是激發(fā)學(xué)生高質(zhì)量思維的工具，也是教師高質(zhì)量評估學(xué)生思維的工具。

首先，問題提出教學(xué)任務(wù)對于激發(fā)學(xué)生對概念和關(guān)系的理解的作用已為人熟知。例如，楊薪意等通過設(shè)置的問題提出教學(xué)任務(wù)，幫助學(xué)生提高對數(shù)的關(guān)系、數(shù)的概念的感知。學(xué)生通過對問題提出任務(wù)情境中的數(shù)學(xué)概念和關(guān)系進(jìn)行數(shù)學(xué)化的過程，提出新的問題。這樣的經(jīng)驗(yàn)可以幫助他們將數(shù)的概念、關(guān)系與情境聯(lián)系起來，加深對數(shù)的概念與關(guān)系的理解，進(jìn)一步克服在被要求解決預(yù)先制定好的問題時無法將數(shù)學(xué)與情境合理聯(lián)結(jié)的困難。而且，不少問題提出活動是通過寫故事的方式來描述數(shù)學(xué)表達(dá)式，例如通過寫故事來描述除法，可以加深學(xué)生對于除法的概念性和程序性意義的理解。

同時，問題提出教學(xué)任務(wù)也是教師高質(zhì)量評估學(xué)生思維的工具。Cai等用問題提出作為研究工具來檢驗(yàn)學(xué)生對于重要概念的理解，主要通過提供結(jié)果或者方程，讓學(xué)生產(chǎn)生問題來匹配已知結(jié)果或方程，從提出的問題反觀學(xué)生的思維。此類方法被很多研究沿用，在這些研究中，可以通過學(xué)生提出的問題看出學(xué)生對于知識理解和處理上的差異或問題，例如，學(xué)生在真實(shí)情境和數(shù)學(xué)概念或符號間的關(guān)系理解相對比較弱，出現(xiàn)學(xué)生在提出的問題中會使用分?jǐn)?shù)來表征人數(shù)，缺乏與真實(shí)世界的聯(lián)系等問題。所以，問題提出不僅提供了解學(xué)生知識理解的窗口，也像一面鏡子一樣，反饋了學(xué)校教育的內(nèi)容、特征與問題。

當(dāng)問題提出被系統(tǒng)的整合進(jìn)學(xué)生的教學(xué)中時，結(jié)果表明都產(chǎn)生了積極的作用，包括對學(xué)生問題解決成就的積極影響，以及他們看待數(shù)學(xué)的態(tài)度，同時，有問題提出經(jīng)驗(yàn)的可以促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性，即看待一種新問題的、可選擇性的方法以及獨(dú)創(chuàng)性的解決方案的傾向。

（三）通過對問題的再表述與反思，提高學(xué)生問題解決能力

問題提出作為課程和教學(xué)研究的關(guān)注點(diǎn)的一個重要的原因在于它潛在能幫助學(xué)生成為更好的問題解決者。聯(lián)結(jié)問題提出與問題解決的課程改革已經(jīng)滲透在不同國家的課程標(biāo)準(zhǔn)中。盡管問題提出并不像問題解決那般廣為人所知，但是問題提出作為提高學(xué)生問題解決表現(xiàn)的方式已經(jīng)不是一個新的觀點(diǎn)。

已有不少實(shí)證研究證實(shí)這一觀點(diǎn)。Sweller的研究表明學(xué)生參與問題提出和猜想活動，尤其是在解決結(jié)構(gòu)不良數(shù)學(xué)問題的情境中，對他們接下來的知識學(xué)習(xí)和問題解決有著正向的影響。在日本的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，將問題提出作為一種幫助學(xué)生更加完整地分析問題的方式，從而提高學(xué)生問題解決能力。在美國進(jìn)行的一些研究和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)中，對照沒有問題提出學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)下的課堂，Keil發(fā)現(xiàn)有經(jīng)歷寫和解決他們自己提出數(shù)學(xué)問題的6年級學(xué)生比只解決課本上要求解答的問題的學(xué)生的數(shù)學(xué)成就測驗(yàn)表現(xiàn)更好。

究其原因，首先可從問題解決的本質(zhì)出發(fā)探析。問題解決是從問題的初始狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)的變化過程，中間會經(jīng)歷若干個重新表述問題以及建立一系列更加精細(xì)的問題的狀態(tài)，Duncker認(rèn)為在對原始問題連續(xù)的再表述的個性化處理中，就會出現(xiàn)問題提出，即上文所提及的發(fā)生在解決問題中的問題提出。有理由得知，問題解決的中間狀態(tài)處理的越好，即提出再表述或子問題的越好，越有利于解決者更快更好的解決問題。這個論斷也得到了問題提出與問題解決關(guān)系研究的證實(shí)，問題提出能力越高的人，問題解決能力越高。也有學(xué)者從區(qū)分專家和新手問題解決者可以證實(shí)這一論斷，認(rèn)知科學(xué)研究表明在制定計劃解決問題時，成功的解決者會讓自己遠(yuǎn)離細(xì)節(jié)，以至于他們知道如何再表述這個問題以避免無法產(chǎn)生聯(lián)結(jié)子問題的困境。有經(jīng)驗(yàn)的、正確的問題提出，在一定程度上縮短解決問題過程中路徑試誤的時間，從而迅速有效的解決問題。所以，培養(yǎng)學(xué)生解決問題中提出再表述問題或子問題，可以提高學(xué)生解決問題的表現(xiàn)。其次在問題解決后，反思問題的結(jié)構(gòu)、類別與模式，反思問題的解決方法，提出相似結(jié)構(gòu)、類別的，亦或提出相同解決方法的問題，從而加深對同類問題以及解決方法的識別與理解。當(dāng)學(xué)生再次碰到同種或相似問題時，更容易產(chǎn)生聯(lián)結(jié)、觸類旁通，快速求解問題。

（四）通過發(fā)展提出問題的流暢性、靈活性與原創(chuàng)性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力

在19世紀(jì)和20世紀(jì)初，創(chuàng)造力被認(rèn)為是少數(shù)非凡智慧的天才具備的思維品質(zhì)。比如莫扎特、愛因斯坦等，他們創(chuàng)造性的思想、成果徹底改變了他們領(lǐng)域發(fā)展的方向。然而，人們在驚嘆和欣賞各個領(lǐng)域杰出人物的創(chuàng)造成就同時，也逐漸認(rèn)可普通個體有價值的創(chuàng)造行為。而且，學(xué)校教育的創(chuàng)造力不同于專業(yè)水平的創(chuàng)造力，學(xué)校教育的創(chuàng)造力更加趨向于期待學(xué)生對問題提供新的見解，而不是非凡的成就等。

問題提出活動本身長期被看作是一種創(chuàng)造性思維的活動，所以不少研究讓學(xué)生參與問題提出活動從而發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維。問題提出是從一堆信息中，以新的、不同的視角，發(fā)現(xiàn)新的可能性、新的問題的過程，它是一個創(chuàng)造性的過程。以純數(shù)學(xué)和應(yīng)用數(shù)學(xué)研究為例，研究者通常面臨的是結(jié)構(gòu)不良的問題或情境，需要通過猜想或者假設(shè)、探索，以提出一種新的可能性的問題，從而建立已有情境與未知結(jié)果間的聯(lián)結(jié)。而且，不少研究直接將提出問題表現(xiàn)為進(jìn)行創(chuàng)造性的活動。例如林崇德從心理學(xué)視角直接提出創(chuàng)造性問題提出的概念。

另一方面，提出問題需要創(chuàng)造力，所以問題提出活動具有激發(fā)創(chuàng)造性思維的潛力。Balka認(rèn)為創(chuàng)造力的主要成分包括收斂思維與發(fā)散式思維，其中收斂思維指對模式屬性的識別與歸類，而創(chuàng)造性思維中的發(fā)散性思維分為九種技能：對問題的敏感性，構(gòu)思的流暢性，構(gòu)思的靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、綜合能力、分析能力、重組能力、構(gòu)思結(jié)構(gòu)的廣度以及評價能力。這些技能相互影響，代表著創(chuàng)造力的動態(tài)的、統(tǒng)一的認(rèn)知系統(tǒng)，是提出問題過程中重要的思維品質(zhì)。因?yàn)楹玫膯栴}提出者需要對問題的敏感性、需要流暢的、靈活的構(gòu)思問題、需要重組問題、需要評估所提問題的質(zhì)量好壞，表現(xiàn)為提出更多的問題、更多不同類型的問題、更多新穎的問題。對應(yīng)反映出創(chuàng)造性思維的“流暢性”（產(chǎn)生很多想法）、 “靈活性”（產(chǎn)生不同類型/范疇的想法）和“原創(chuàng)性”（產(chǎn)生新穎、少見的想法）?；诖?，Bonotto提出了問題提出與創(chuàng)造力之間的可能關(guān)系，它在一定程度上闡述了問題提出需要創(chuàng)造力的支撐，同時提出問題的質(zhì)量可以作為評估創(chuàng)造力的指標(biāo)。因此，不少研究將問題提出作為促進(jìn)、評估、預(yù)測、辨別、發(fā)展創(chuàng)造力的重要方式。

（五）通過提高問題提出活動參與度，促進(jìn)學(xué)生非認(rèn)知能力

近年來，越來越多的教育研究開始關(guān)注非認(rèn)知因素，它在影響學(xué)生行為和學(xué)習(xí)上扮演了重要的角色。已有不少研究發(fā)現(xiàn)了問題提出對發(fā)展非認(rèn)知能力上的價值。Roslinda等對發(fā)表于1989年至2011關(guān)于影響問題提出和問題提出影響其他變量的研究做的元分析，表明問題提出顯著有利于提問者對數(shù)學(xué)的態(tài)度。Akay在對82位職前小學(xué)數(shù)學(xué)教師的實(shí)驗(yàn)研究表明，作為干預(yù)手段的問題提出教學(xué)對教師對數(shù)學(xué)的態(tài)度、數(shù)學(xué)自我效能感都有正向顯著的影響。Chen等在中國實(shí)施對小學(xué)四年級的兩個班學(xué)生進(jìn)行為期11周24堂數(shù)學(xué)課的問題提出教學(xué)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)干預(yù)教學(xué)對學(xué)生提問的原創(chuàng)性、問題解決能力和對問題提出的信念和態(tài)度有積極正向影響。而且鼓勵學(xué)生提出問題，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生對數(shù)學(xué)的傾向與學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，發(fā)現(xiàn)參與問題提出實(shí)驗(yàn)的學(xué)生開始有強(qiáng)烈的動機(jī)提出他們同學(xué)覺得有趣或難的問題，而且學(xué)生自己的興趣是貫穿在給他人分享問題的整個過程中的。

究其原因，問題提出活動能夠提高不同學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度。因?yàn)閱栴}提出的過程和形式是開放的，所以程度較差的學(xué)生也能獲得學(xué)習(xí)機(jī)會，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、行為與情感的參與。在（數(shù)學(xué)）學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生通常表現(xiàn)出（數(shù)學(xué)）學(xué)習(xí)焦慮的恐懼和回避綜合癥，問題提出活動提供不同能力學(xué)生參與提問的機(jī)會，行為參與問題提出會讓（數(shù)學(xué)）學(xué)習(xí)變得不那么令人生畏，幫助學(xué)生減少焦慮，從而實(shí)現(xiàn)并促進(jìn)情感參與，情感參與本身不僅是學(xué)習(xí)的非認(rèn)知產(chǎn)物，同時作為先導(dǎo)動力，進(jìn)一步影響學(xué)生行為、認(rèn)知參與問題提出活動，繼而發(fā)展學(xué)生對（數(shù)學(xué)）學(xué)習(xí)的態(tài)度與信念以及其他非認(rèn)知能力。

三、結(jié)語

作為教學(xué)目標(biāo)和重要教學(xué)手段的問題提出，為實(shí)現(xiàn)提供學(xué)生最大化、公平化的學(xué)習(xí)機(jī)會、促進(jìn)并反觀學(xué)生知識理解，以及發(fā)展學(xué)生解決問題能力、創(chuàng)造力和非認(rèn)知能力等方面起到了重要作用。如今，課程和教學(xué)改革對問題提出的興趣只增未減。中國、美國、澳大利亞等國課程標(biāo)準(zhǔn)均強(qiáng)調(diào)在課堂上開展問題提出活動的重要性。同時，問題提出受到學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。關(guān)于問題提出的研究主題涉及各個方面，包括問題提出的認(rèn)知過程、問題提出與教育技術(shù)、問題提出與其他教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系等。研究對象的分布不斷拓展，現(xiàn)已涉及意大利、羅馬尼亞、中國、美國、以色列、葡萄牙等不同國家、地區(qū)。研究對象的年齡跨度也較大，從小學(xué)生到大學(xué)生，從職前教師到在職教師。由于被試年齡和經(jīng)驗(yàn)跨度很大，研究設(shè)置的任務(wù)在復(fù)雜性和方式上也大不一樣。雖然本文大部分證據(jù)來自于數(shù)學(xué)學(xué)科，但問題提出研究所涉及的學(xué)科領(lǐng)域越來越廣泛，包括科學(xué)、藝術(shù)、社會研究、地理、語文等。有理由相信問題提出作為一個相對新的研究領(lǐng)域正在吸引越來越多研究者的注意。

盡管如此，我們還是不得不承認(rèn)研究與實(shí)踐之間、倡導(dǎo)與現(xiàn)實(shí)之間存在差距，在一定程度上，問題提出往往被主流研究邊緣化。在問題提出研究與實(shí)踐前行的道路上，我們?nèi)匀幻媾R著諸多的問題。比如，落實(shí)到培養(yǎng)善于提問的創(chuàng)新型人才的教育目標(biāo)上，研究者如何影響課程教學(xué)改革，使問題提出真正成為課程中不可或缺的和有價值的主題？課程開發(fā)者如何合理、系統(tǒng)、有效地將問題提出納入計劃和預(yù)期的課程不同階段中，以指導(dǎo)教學(xué)、實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的互補(bǔ)與交融？教師如何打破課堂的傳統(tǒng)角色和規(guī)范，淡化形式、注重實(shí)質(zhì)，使問題提出成為可接受、可操作的教學(xué)實(shí)踐，使問題提出成為課堂變革的動力？有哪些行之有效的培養(yǎng)策略等。可喜的是，問題提出的教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)在我國某些地方展開，如浙江蕭山、重慶、北京，但仍需給予更多研究與實(shí)踐的關(guān)注，以更深挖掘、更大發(fā)揮它的價值所在。

*本文系西南大學(xué)引進(jìn)人才（教育部“長江學(xué)者”講座教授）計劃項目“數(shù)學(xué)問題提出對教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生創(chuàng)新能力提升的長期跟蹤研究”（項目編號：swu118118）研究成果，受北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心研究生自主課題（課題編號：SCSP-2016A2-16001）資助。