圖書(shū)館閱讀療法實(shí)踐影響因素探析*

周金元 解 榮 楊 樺 盧章平

（1.江蘇大學(xué)科技信息研究所 江蘇鎮(zhèn)江 212013；2.江蘇大學(xué)圖書(shū)館 江蘇鎮(zhèn)江 212013）

隨著閱讀推廣理念的不斷深入，圖書(shū)館從多方面推進(jìn)閱讀服務(wù)工作，打造閱讀新風(fēng)尚。閱讀療法作為圖書(shū)館閱讀服務(wù)工作形式之一，也迎來(lái)了實(shí)踐開(kāi)展的新契機(jī)。近幾年來(lái)，閱讀療法相關(guān)研究逐漸增多，但對(duì)閱讀療法研究進(jìn)行文獻(xiàn)分析可以發(fā)現(xiàn)：核心期刊發(fā)文量約為總發(fā)文量的十分之一，其中實(shí)證研究發(fā)文量?jī)H為總發(fā)文量的15.3%，說(shuō)明閱讀療法研究學(xué)術(shù)影響力偏低，且存在“紙上談兵”的現(xiàn)象。

此外，細(xì)致分析閱讀療法開(kāi)展的相關(guān)實(shí)踐可以發(fā)現(xiàn)：國(guó)內(nèi)形成模式化閱讀療法實(shí)踐探索的仍以泰山醫(yī)學(xué)院模式、陳書(shū)梅災(zāi)后心理援助模式及河北聯(lián)合大學(xué)團(tuán)隊(duì)協(xié)作模式等為主[1]；其他相關(guān)實(shí)踐則以短期、試驗(yàn)性 、一次性的活動(dòng)居多，且實(shí)踐案例出現(xiàn)重復(fù)化、同質(zhì)化現(xiàn)象，影響了實(shí)踐案例數(shù)據(jù)的說(shuō)服力[2]。

因此，基于目前閱讀療法系統(tǒng)化、模式化相關(guān)實(shí)踐進(jìn)展緩慢，深入細(xì)致的實(shí)踐探索有待加強(qiáng)的現(xiàn)狀，本文從閱讀療法相關(guān)研究實(shí)踐入手，探析影響閱讀療法實(shí)踐開(kāi)展的因素，并開(kāi)展生理信號(hào)輔助的閱讀療法實(shí)驗(yàn)，對(duì)閱讀療法實(shí)踐中的影響因素進(jìn)行應(yīng)用驗(yàn)證；同時(shí)深入分析各因素間的關(guān)聯(lián)，最后提出圖書(shū)館開(kāi)展閱讀療法實(shí)踐采取的對(duì)策，以實(shí)現(xiàn)圖書(shū)館閱讀療法服務(wù)的深入開(kāi)展，推動(dòng)圖書(shū)館閱讀推廣工作的進(jìn)展。

1 閱讀療法實(shí)踐影響因素的理論分析

1.1 理論基礎(chǔ)

圖1 “閱讀循環(huán)圈”理論示意圖

1991年，國(guó)際安徒生獎(jiǎng)獲得者、知名兒童閱讀專家艾登·錢伯斯提出了令人矚目的“閱讀循環(huán)圈”理論，得到了歐美國(guó)家“持續(xù)默讀”等閱讀項(xiàng)目的廣泛應(yīng)用[3]。他認(rèn)為閱讀過(guò)程是以“有能力的成人閱讀者”為核心，由“閱讀、選擇、反應(yīng)”三個(gè)要素相互銜接形成的循環(huán)整體；而閱讀療法也是以閱讀療法師、心理困惑讀者為關(guān)鍵，由“閱讀、選擇、交互、反饋”形成的循環(huán)過(guò)程。因此，兩者原理具備同質(zhì)化[4]，“閱讀循環(huán)圈”理論可應(yīng)用于閱讀療法的實(shí)踐分析。

1.2 影響因素

根據(jù)“閱讀循環(huán)圈”理論的構(gòu)成要素，本文對(duì)閱讀療法實(shí)踐的影響因素進(jìn)行分析，認(rèn)為處于循環(huán)圈中心的“有能力的成人閱讀者”是指導(dǎo)讀者、與讀者進(jìn)行交互的閱讀療法師、圖書(shū)館員等人員因素；“選擇”即選擇書(shū)目進(jìn)行閱讀，是閱讀治療過(guò)程中書(shū)目開(kāi)列環(huán)節(jié)，屬于書(shū)目因素；“反應(yīng)”指讀者閱讀書(shū)目的反應(yīng)，表現(xiàn)為閱讀治療的效果，因此涉及量表工具的判斷，即工具方法因素；而“閱讀”則對(duì)應(yīng)適宜的閱讀環(huán)境及氛圍的環(huán)境因素；最后，閱讀循環(huán)中還包括閱讀過(guò)程中的交互、時(shí)間等組織因素[3]180。因此，本文分析出影響閱讀療法實(shí)踐的組織、人員、書(shū)目、工具方法以及環(huán)境五項(xiàng)因素，同時(shí)對(duì)不同因素進(jìn)行深入探索并輔以案例說(shuō)明，最后以清晰展示“問(wèn)題根本原因”的魚(yú)骨圖來(lái)呈現(xiàn)[5]。

圖2 基于魚(yú)骨圖的閱讀療法實(shí)踐影響因素分析

1.2.1 組織因素

組織因素是對(duì)閱讀療法實(shí)踐開(kāi)展的宏觀調(diào)控，是對(duì)閱讀療法實(shí)踐的整體規(guī)劃。因此，本文首先從組織因素方面對(duì)圖書(shū)館閱讀療法實(shí)踐影響因素進(jìn)行分析。

組織時(shí)間主要包括閱讀時(shí)間、療程周期、參與起訖三個(gè)方面。首先在閱讀時(shí)間上，被試閱讀時(shí)注意力集中的時(shí)間有限，所以需嚴(yán)格根據(jù)不同對(duì)象控制閱讀時(shí)間，避免被試產(chǎn)生閱讀疲勞，如通過(guò)監(jiān)測(cè)閱讀治療過(guò)程中被試的生理信號(hào)的起伏變化，實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀疲勞的控制[6]。在療程周期方面，閱讀療法需一段時(shí)間的干預(yù)治療才能發(fā)揮作用，Zipora等對(duì)社會(huì)適應(yīng)障礙的青少年進(jìn)行了為期2年的閱讀治療[7]。但長(zhǎng)時(shí)間的干預(yù)可能使被試難以堅(jiān)持整個(gè)治療過(guò)程，導(dǎo)致閱療實(shí)踐出現(xiàn)一定的損耗率。在參與起訖方面，目前圖書(shū)館閱讀治療實(shí)踐對(duì)象多為大學(xué)生，在干預(yù)期間被試可能由于考試、寒暑假等狀況造成不同的參與起訖，進(jìn)而影響甚至結(jié)束實(shí)踐的進(jìn)程。如在Holly Hazlett-Stevens的研究中，由于期末考試期間及春季學(xué)期結(jié)束導(dǎo)致參與者未能完成閱讀治療，造成干預(yù)組較高的流失率，使研究結(jié)果可能僅適用于53%的學(xué)生人群[8]。

在組織形式方面，主要表現(xiàn)為交互程度、干預(yù)強(qiáng)度和征集廣度。首先對(duì)于閱讀療法師與被試交互程度，閱讀療法干預(yù)方式主要有交互式閱讀療法，包括個(gè)體治療、團(tuán)體治療等，以及不完全指導(dǎo)式閱讀治療。不同方式的干預(yù)導(dǎo)致兩者之間交互程度不同，進(jìn)而影響閱讀療法實(shí)踐的效果。Nordin的研究中將沒(méi)有閱讀療法師指導(dǎo)的治療組和由閱讀療法師指導(dǎo)的控制組形成對(duì)照，經(jīng)3個(gè)月的隨訪顯示有閱讀療法師的治療效果要明顯好過(guò)沒(méi)有閱讀治療師[9]。對(duì)于閱讀書(shū)目的干預(yù)強(qiáng)度方面，是強(qiáng)制被試閱讀指定書(shū)目，還是選定書(shū)目范圍讓其自行選擇的半干預(yù)式閱讀，抑或是被試自帶書(shū)目自愿閱讀，不同的書(shū)目干預(yù)強(qiáng)度會(huì)影響被試的閱讀意愿與感知，進(jìn)而影響閱讀治療效果。最后在征集廣度即被試的參與人數(shù)方面，目前閱讀療法相關(guān)研究實(shí)踐中，被試來(lái)源大致分為兩類。一類是以一個(gè)年級(jí)或者一個(gè)班級(jí)學(xué)生為對(duì)象，如選擇高一年級(jí)學(xué)生進(jìn)行集體問(wèn)卷調(diào)查以研究學(xué)生考試焦慮狀況[10]。這類被試基數(shù)大，存在多種心理問(wèn)題，被試的全面性較高，但大多屬組織參與而非自愿，配合度可能不是很高，傾訴性不強(qiáng)。另一類則是以征集招募學(xué)生作為被試，如潘秋玉以征集的形式招募實(shí)驗(yàn)對(duì)象研究閱讀療法對(duì)大學(xué)生心理資本的提升作用[11]。此類被試自愿參加實(shí)踐，配合度較高，同時(shí)愿意主動(dòng)地向閱讀療法師傾訴困惑。但此類被試通常基數(shù)較小，其心理問(wèn)題覆蓋面較窄，被試的代表性、全面性難以保證。

1.2.2 人員因素

閱讀療法實(shí)踐中涉及的人員主要有閱讀療法師、閱讀者（即被試）、普通館員等，文章將從不同人員角度探索其對(duì)閱讀療法實(shí)踐的影響。

（1）閱讀療法師

閱讀療法師是閱讀療法的主要實(shí)施者，從閱讀療法師的角度分析閱讀療法實(shí)踐的影響因素可大致總結(jié)為閱讀療法師的相關(guān)資質(zhì)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、應(yīng)用技能及職業(yè)素養(yǎng)。

該意見(jiàn)強(qiáng)調(diào)，發(fā)展海水淡化產(chǎn)業(yè)要重點(diǎn)做好以下幾項(xiàng)工作：一是加強(qiáng)關(guān)鍵技術(shù)和裝備研發(fā)，二是提高工程技術(shù)水平，三是培育海水淡化產(chǎn)業(yè)基地，四是組建海水淡化產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟，五是實(shí)施海水淡化示范工程，六是建設(shè)海水淡化示范城市，七是推動(dòng)使用海水淡化水，八是完善海水淡化標(biāo)準(zhǔn)體系。

從相關(guān)資質(zhì)來(lái)看，國(guó)外嚴(yán)格規(guī)定閱讀療法師應(yīng)具備的相關(guān)條件，并實(shí)施資格認(rèn)證，其閱讀療法師多為臨床或心理學(xué)專家。國(guó)內(nèi)目前沒(méi)有具備專業(yè)資格的閱讀療法師，多選用具有相關(guān)心理咨詢師資格的人員擔(dān)任，相對(duì)而言缺乏專業(yè)性的科學(xué)指導(dǎo)。華北理工大學(xué)的閱讀療法團(tuán)隊(duì)由4名具有心理咨詢師資格的館員擔(dān)任閱讀療法師[12]。從知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)看，閱讀療法師需具有圖書(shū)館學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等專業(yè)的背景知識(shí)。但目前的實(shí)踐中，閱讀療法師大多由圖書(shū)館員擔(dān)任，難以同時(shí)具備心理學(xué)、醫(yī)學(xué)及閱讀療法等相關(guān)知識(shí)。如李能在對(duì)“攻擊性”幼兒讀者實(shí)施閱讀療法個(gè)案研究時(shí)，選擇具有心理學(xué)知識(shí)背景的圖書(shū)館員作為閱讀療法師[13]，其對(duì)讀者的一些臨床行為表現(xiàn)存在解讀困難。此外，作為閱讀治療過(guò)程中執(zhí)行書(shū)目推薦與導(dǎo)讀、被試的咨詢與交流等工作的直接人員，閱讀療法師不僅需具有心理咨詢、互動(dòng)溝通以及閱讀素材導(dǎo)讀與運(yùn)用的技能，同時(shí)需保持熱情、耐心、負(fù)責(zé)的態(tài)度，以人為本的服務(wù)理念以及樂(lè)于并擅于與讀者互動(dòng)的職業(yè)素養(yǎng)，以促進(jìn)閱讀治療過(guò)程中人員的交互[14]，進(jìn)而推動(dòng)閱讀療法實(shí)踐的開(kāi)展。

（2）閱讀者

閱讀療法師是閱讀療法實(shí)施的主體，閱讀者是閱讀療法實(shí)施的客體。從閱讀者角度進(jìn)行分析，閱讀者的基礎(chǔ)特征、知識(shí)需求及閱讀智慧等影響了閱讀療法實(shí)踐的開(kāi)展。

閱讀者的興趣、經(jīng)歷等基礎(chǔ)特征不盡相同，其個(gè)體差異性給閱讀療法實(shí)踐的開(kāi)展帶來(lái)了一定的困難。Goddard在研究中指出對(duì)兒童實(shí)施閱讀療法時(shí)要考慮其年齡、能力和成熟度，要能夠引起反應(yīng)，注意差異性[15]。對(duì)于閱讀者的知識(shí)需求，閱讀者自身的心理困惑對(duì)應(yīng)不同的知識(shí)需求，挖掘閱讀者的知識(shí)需求才能更有針對(duì)性地對(duì)其開(kāi)展閱讀治療。Moulton等在研究中考慮受欺凌學(xué)生的特點(diǎn)為他們推薦相關(guān)書(shū)目，以產(chǎn)生理想的欺凌解決策略[16]。關(guān)于閱讀智慧，閱讀者自身的智慧水平與領(lǐng)悟能力在某種程度上會(huì)影響閱讀治療的效果。不同的人對(duì)圖書(shū)的領(lǐng)悟能力、認(rèn)知方向等會(huì)有所差別，Scogin認(rèn)為閱讀素材需有可讀性，有辨識(shí)力，與閱讀者的教育水平相匹配[17]。若所選書(shū)目不適用于閱讀者，可能達(dá)不到預(yù)期效果，甚至帶來(lái)負(fù)面影響。因此，若要閱讀者在閱讀書(shū)目時(shí)能產(chǎn)生共鳴，獲得心理安慰，我們還需充分考慮其閱讀智慧。

（3）普通館員

圖書(shū)館普通館員是閱讀療法實(shí)踐得以開(kāi)展的關(guān)鍵支撐和重要保障。普通館員自身參考咨詢及圖書(shū)推薦的職能決定了他們能夠更好地開(kāi)展與推廣閱讀療法。

普通館員具有與讀者直接接觸和溝通的便利和優(yōu)勢(shì)，從這個(gè)層面進(jìn)行分析可以認(rèn)為館員的讀者交互和服務(wù)意識(shí)在一定程度上影響了圖書(shū)館閱讀療法實(shí)踐的開(kāi)展效果。在讀者交互方面，國(guó)內(nèi)圖書(shū)館員多發(fā)揮自身圖書(shū)推薦的職能，推行不完全指導(dǎo)式閱讀療法，讀者需自己閱讀圖書(shū)進(jìn)行自我提升與治療[18]，缺乏館員讀者間的溝通及書(shū)目的導(dǎo)讀，館員與讀者的交互性不高。在服務(wù)意識(shí)方面，國(guó)外的圖書(shū)館員對(duì)閱讀療法的了解度、認(rèn)可度較高，且接受過(guò)專業(yè)培訓(xùn)，有意識(shí)地為讀者主動(dòng)提供閱讀療法服務(wù)。國(guó)內(nèi)圖書(shū)館員通常為讀者提供圖書(shū)檢索及借還服務(wù)，而在閱讀療法中，圖書(shū)館員面對(duì)具有心理困惑的讀者，缺乏主動(dòng)為讀者提供指導(dǎo)和幫助的服務(wù)意識(shí)，間接影響了閱讀療法實(shí)踐的開(kāi)展。

書(shū)目是閱讀療法實(shí)踐開(kāi)展的基礎(chǔ)和前提。首先在書(shū)目選用標(biāo)準(zhǔn)方面，目前對(duì)于閱讀素材的選用往往是依據(jù)某一理論學(xué)說(shuō)選擇閱讀書(shū)目，或者是借鑒已有書(shū)目成果選擇開(kāi)列書(shū)目，或參考“好書(shū)榜”“推薦書(shū)目”等并結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分類與推薦，相較國(guó)外而言，缺乏規(guī)范的書(shū)目選用標(biāo)準(zhǔn)。如王波在《閱讀療法書(shū)目》一文中對(duì)閱讀療法書(shū)目的類型進(jìn)行了劃分與舉例，他依據(jù)情志相勝理論，根據(jù)圖書(shū)的情志歸屬開(kāi)列大眾化的閱讀療法處方，同時(shí)嘗試依據(jù)氣質(zhì)說(shuō)遴選閱讀療法書(shū)目[19]。在書(shū)目的適用性方面，閱讀者對(duì)于書(shū)目的主題思想、寫作方式、語(yǔ)言基調(diào)等往往有不同傾向，我們需謹(jǐn)慎選擇與閱讀者相適宜、相匹配的書(shū)目以更好地開(kāi)展閱讀療法實(shí)踐。Sridhar和Vaughn認(rèn)為，應(yīng)用于閱讀療法的文獻(xiàn)必須和閱讀者自身有匹配性[20]。在書(shū)目的效用性方面，閱讀療法中發(fā)揮“藥物”作用的書(shū)目或使讀者產(chǎn)生共鳴、獲得認(rèn)知，或引發(fā)反思，但同時(shí)也有產(chǎn)生副作用的可能。因此閱讀療法實(shí)踐需慎重選用書(shū)目，考慮書(shū)目的效用性。Forehand的研究中將Parenting the Strong-Willed Child與Touch Points：Three to Six兩本書(shū)在兒童閱讀治療中的效果進(jìn)行了比較[21]。

1.2.4 工具方法因素

目前閱讀療法研究多采用一定的工具方法以輔助閱讀療法的數(shù)據(jù)采集分析與療效評(píng)估。閱讀療法已有研究涉及的工具方法大致可分為三類：自編問(wèn)卷、心理量表及一些輔助方法。①自編問(wèn)卷類。借助自編問(wèn)卷了解讀者的一般情況、閱讀偏好等作為書(shū)目選擇的參考，開(kāi)列更適合讀者的閱讀素材。Wallapa Songprakun利用自編工具采集實(shí)驗(yàn)對(duì)象的人口統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)[22]等。②心理量表類。利用心理量表作為療效評(píng)價(jià)工具，通過(guò)干預(yù)前后測(cè)量結(jié)果的差異闡明閱讀治療的效果。Cuijper利用多種量表測(cè)定（如Beck抑郁量表、流調(diào)中心用抑郁量表、漢明頓抑郁量表、心境狀態(tài)剖圖、老年抑郁量表、明尼蘇達(dá)多項(xiàng)人格量表等）成年人的抑郁程度[23]。③一些輔助方法。依靠一些輔助方法測(cè)量被試情況可以更好地說(shuō)明閱讀治療效果。Liz Brewster等通過(guò)三個(gè)時(shí)期的訪談數(shù)據(jù)收集，實(shí)現(xiàn)閱療服務(wù)提供者及服務(wù)用戶從不同角度對(duì)閱讀療法的評(píng)價(jià)[24]；Harper通過(guò)定量與定性分析學(xué)生的治療檔案數(shù)據(jù)集并結(jié)合訪談的方式，探討閱讀治療干預(yù)暴露、情感意識(shí)水平與情緒和行為障礙三者之間的關(guān)系[25]；Bergstrom等指出可利用互聯(lián)網(wǎng)引導(dǎo)自助療法與個(gè)性化電子郵件療法以更好地治療抑郁癥[26]。

綜合分析發(fā)現(xiàn)：研究中各種工具方法使用不一，研究者多是根據(jù)自身研究需要選擇相關(guān)工具方法進(jìn)行輔助測(cè)量，缺乏科學(xué)的選擇依據(jù)，甚至對(duì)于發(fā)展性閱讀療法及戀愛(ài)苦惱類、就業(yè)擇業(yè)類等問(wèn)題缺乏可供選用的針對(duì)性量表；此外，大部分研究同時(shí)選用多種工具方法以測(cè)量療效，但是對(duì)于工具方法間的邏輯關(guān)系缺乏明確分析，進(jìn)而影響對(duì)閱讀治療效果的評(píng)價(jià)。

1.2.5 環(huán)境因素

最后從環(huán)境角度對(duì)閱讀療法實(shí)踐的影響因素進(jìn)行分析，分為精神環(huán)境和物理環(huán)境兩個(gè)層面。

精神環(huán)境主要包括認(rèn)知環(huán)境與教育環(huán)境。在認(rèn)知環(huán)境方面，國(guó)外坎普調(diào)查了大學(xué)生對(duì)閱讀療法的看法，其結(jié)果顯示他們普遍接受閱讀療法的實(shí)施[27]。這表明在國(guó)外，人們對(duì)閱讀療法的接受度較高，使閱讀療法得以廣泛開(kāi)展。反觀國(guó)內(nèi)，人們的閱讀療法意識(shí)相對(duì)淡薄，對(duì)“閱讀治療”這一理念知之甚少甚至持質(zhì)疑態(tài)度，阻礙了閱讀療法的推廣普及和閱療被試的參與，進(jìn)而影響了閱讀治療實(shí)踐的開(kāi)展。在教育環(huán)境方面，國(guó)外的一些圖書(shū)館專業(yè)開(kāi)設(shè)了閱讀療法課程，或建立了醫(yī)學(xué)圖書(shū)館學(xué)等融入閱讀療法相關(guān)知識(shí)的學(xué)科。國(guó)內(nèi)雖然存在《閱讀療法納入心理健康教育必修課的嘗試》[28]《試論我國(guó)“閱讀療法學(xué)”的學(xué)科建立——基于學(xué)科成立基本條件的視角》[29]等相關(guān)探索，但多停留在理論層面，缺乏與閱讀療法具體相關(guān)的教學(xué)以及閱讀療法理論與實(shí)踐知識(shí)的教授。人們對(duì)于閱讀療法知識(shí)的了解受限，導(dǎo)致閱讀療法的實(shí)踐與應(yīng)用受到制約。物理環(huán)境是指閱讀治療實(shí)施場(chǎng)所的具體環(huán)境，實(shí)施閱讀療法的理想環(huán)境是一個(gè)絕對(duì)安靜舒適的空間，讀者可以不受任何外界干擾，專注于圖書(shū)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)閱讀治療。然而絕對(duì)安靜的環(huán)境并不存在，讀者接受閱讀治療時(shí)往往會(huì)受到無(wú)法預(yù)料的外界因素干擾，如陰暗天氣導(dǎo)致的光線問(wèn)題、外界嘈雜的聲音等，可能分散讀者的注意力，影響書(shū)目閱讀效果。

1.3 影響因素間的關(guān)聯(lián)

人員因素中的閱讀療法師對(duì)于組織因素中的組織時(shí)間及組織形式進(jìn)行規(guī)劃安排，并對(duì)閱讀治療中書(shū)目的選擇與開(kāi)列起主導(dǎo)作用，同時(shí)對(duì)閱讀療法實(shí)踐中工具方法的選用及其之間的邏輯關(guān)系有一定的把控。書(shū)目因素中書(shū)目的適用性及效用性作用于閱讀者，產(chǎn)生閱讀治療的效果。同時(shí)環(huán)境因素也作用于閱讀者，對(duì)閱讀者參與閱讀療法實(shí)踐及其具體閱讀產(chǎn)生影響。此外，組織因素、人員因素、書(shū)目因素、工具方法因素及環(huán)境因素共同作用于閱讀療法實(shí)踐。

圖3 閱讀療法實(shí)踐影響因素間的關(guān)聯(lián)

2 影響因素分析的案例應(yīng)用

2.1 閱讀療法實(shí)施過(guò)程

實(shí)驗(yàn)招募江蘇大學(xué)學(xué)生為對(duì)象，施以癥狀自評(píng)量表SCL-90進(jìn)行前測(cè)，篩選后分別組成實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組按單項(xiàng)因子最高可大致分為人際敏感傾向組5人，強(qiáng)迫傾向組5人，焦慮傾向組3人，抑郁傾向組2人，其他傾向組4人。對(duì)實(shí)驗(yàn)組被試實(shí)施閱讀治療干預(yù)，干預(yù)過(guò)程中以遠(yuǎn)程的生理監(jiān)測(cè)為輔助，同時(shí)在干預(yù)前后與被試進(jìn)行簡(jiǎn)短的訪談交互，以更好地了解被試的狀態(tài)與體驗(yàn)。每周實(shí)施1—2次，每次約45—60分鐘，歷時(shí)約3個(gè)月。整個(gè)實(shí)驗(yàn)均在信息行為分析實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行，干預(yù)過(guò)程中學(xué)生均未參與其他心理輔導(dǎo)，對(duì)照組不做任何干預(yù)。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，我們?cè)俅螌?shí)施SCL-90量表后測(cè)，并將后測(cè)數(shù)據(jù)與實(shí)驗(yàn)前測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行比較。結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組對(duì)象的心理狀況與對(duì)照組相比均得到有效改善。

2.2 影響因素的具體應(yīng)用及分析

對(duì)閱讀療法實(shí)施案例中影響因素的具體應(yīng)用及其內(nèi)涵進(jìn)行總結(jié)歸納可得到下表。

表1 閱讀療法影響因素具體應(yīng)用及內(nèi)涵分析表

本研究針對(duì)閱讀療法案例實(shí)踐中的實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組對(duì)象進(jìn)行影響因素的問(wèn)卷調(diào)查，應(yīng)用結(jié)構(gòu)方程對(duì)閱讀療法實(shí)踐影響因素間的關(guān)聯(lián)進(jìn)行驗(yàn)證，采用Smart-PLS軟件進(jìn)行路徑分析并進(jìn)行一定的修正，得到路徑系數(shù)圖，見(jiàn)圖4。人員因素、書(shū)目因素、環(huán)境因素均對(duì)閱讀療法實(shí)踐有直接影響，而組織因素與工具方法因素則是通過(guò)影響人員因素進(jìn)而間接影響閱讀療法實(shí)踐。其中，人員因素的影響解釋力最大，但是書(shū)目因素對(duì)閱讀療法實(shí)踐的直接影響力最大。

此外，圖中A11等變量分別表示上表中范疇的具體應(yīng)用，如閱讀時(shí)間等。可以看出，這些變量分別對(duì)各個(gè)范疇具有顯著的直接影響，且圖中部分因素負(fù)荷量大于0.7，表明是很好的二階變量，因此，上文中影響因素間的關(guān)聯(lián)也得到驗(yàn)證。

圖4 路徑系數(shù)圖

3 圖書(shū)館閱讀療法實(shí)踐影響因素改進(jìn)對(duì)策

3.1 人員間互融互通，構(gòu)建交互網(wǎng)絡(luò)

為實(shí)現(xiàn)人員間的互融互通，圖書(shū)館可以組建一個(gè)由圖書(shū)館員、心理學(xué)醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)人員、輔導(dǎo)員、大學(xué)生等不同人員相互融合的交互網(wǎng)絡(luò)：其中圖書(shū)館是組織實(shí)施團(tuán)隊(duì)，負(fù)責(zé)閱讀療法實(shí)踐的組織實(shí)施；心理學(xué)醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)人員作為專家指導(dǎo)監(jiān)督團(tuán)隊(duì)，負(fù)責(zé)指導(dǎo)與監(jiān)督閱讀療法實(shí)踐的開(kāi)展；輔導(dǎo)員具有豐富的學(xué)生工作經(jīng)驗(yàn)，且十分關(guān)注大學(xué)生心理健康，是協(xié)作支持團(tuán)隊(duì)；而大學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)同學(xué)間的心理問(wèn)題，可進(jìn)行相關(guān)反饋或?qū)崿F(xiàn)朋輩治療進(jìn)行緩解，屬基礎(chǔ)保障團(tuán)隊(duì)。由此，最終形成一個(gè)以圖書(shū)館組織實(shí)施團(tuán)隊(duì)為中心，其他團(tuán)隊(duì)相互輔助互融互通的人員交互網(wǎng)絡(luò)。

3.2 將讀者與書(shū)目關(guān)聯(lián)，形成書(shū)目生產(chǎn)鏈

讀者閱讀書(shū)目，書(shū)目服務(wù)讀者，因此建立讀者與書(shū)目間的關(guān)聯(lián)很有必要：對(duì)個(gè)性化讀者進(jìn)行分析歸納，形成具有不同特征的讀者群體；同時(shí)整合多種形式的書(shū)目，并對(duì)書(shū)目特征進(jìn)行分析，建立讀者群體與書(shū)目特征之間的對(duì)應(yīng)關(guān)聯(lián)。這樣，圖書(shū)館就可以根據(jù)讀者群體的閱讀需要選擇相應(yīng)特征的書(shū)目，實(shí)現(xiàn)書(shū)目推薦，并最終形成一個(gè)書(shū)目生產(chǎn)鏈，以方便讀者對(duì)書(shū)目的選擇與使用。同時(shí)采納讀者的反饋意見(jiàn)，實(shí)現(xiàn)書(shū)目的更新與修訂，促進(jìn)書(shū)目的推廣與利用。

圖6 圖書(shū)館閱讀療法實(shí)踐書(shū)目生產(chǎn)鏈

3.3 數(shù)字人文融合，療效科學(xué)評(píng)估

隨著信息技術(shù)不斷深入應(yīng)用，圖書(shū)館也嘗試結(jié)合數(shù)字人文技術(shù)，融入數(shù)字人文時(shí)代。因此，圖書(shū)館開(kāi)展閱讀療法實(shí)踐也要融合數(shù)字人文，借助數(shù)字化的計(jì)算機(jī)技術(shù)嘗試建立不同狀況的讀者模型，分析讀者的閱讀需求，科學(xué)地選擇與開(kāi)列閱讀書(shū)目；還可以利用一些新興技術(shù)或設(shè)備輔助閱讀療法實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)對(duì)療效的精準(zhǔn)評(píng)估，同時(shí)借助計(jì)算機(jī)化的數(shù)字技術(shù)實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀治療過(guò)程的記錄和跟蹤。圖書(shū)館可依靠數(shù)字人文時(shí)代的新型技術(shù)手段創(chuàng)新閱讀療法實(shí)踐，使閱讀治療的實(shí)施不斷完善。

3.4 結(jié)合虛實(shí)空間，打造“閱讀生態(tài)”

隨著“互聯(lián)網(wǎng)＋”時(shí)代的到來(lái)，圖書(shū)館“創(chuàng)客空間”不斷興起。圖書(shū)館開(kāi)展閱讀療法服務(wù)可以構(gòu)建虛實(shí)結(jié)合的“閱讀空間”，進(jìn)而推動(dòng)圖書(shū)館閱讀推廣工作：利用數(shù)字化技術(shù)打造虛擬空間，實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀療法相關(guān)知識(shí)、閱讀書(shū)目、讀者體會(huì)、甚至閱療案例的展示，引導(dǎo)讀者閱讀以獲得心理安慰，營(yíng)造濃厚的閱讀氛圍，實(shí)現(xiàn)智慧圖書(shū)館學(xué)生“自我閱療”的設(shè)想；開(kāi)設(shè)閱讀治療相關(guān)課程，宣揚(yáng)閱療知識(shí)，讓圖書(shū)館成為學(xué)校的“心理輔導(dǎo)廣場(chǎng)”，成為連接學(xué)校心理機(jī)構(gòu)與大學(xué)生的樞紐；在館內(nèi)建造物理“閱讀空間”，供學(xué)生在此無(wú)所顧忌、不受打擾地接受閱讀治療，不斷完善和提高自己，從而打造大學(xué)生心理健康教育的“閱讀生態(tài)”。

4 結(jié)語(yǔ)

隨著圖書(shū)館閱讀推廣工作的不斷推進(jìn)，圖書(shū)館系統(tǒng)深入開(kāi)展閱讀療法服務(wù)勢(shì)在必行。圖書(shū)館實(shí)施閱讀療法既可滿足大學(xué)生心理健康教育的需要，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了其提升讀者心理韌性及幸福感的自身價(jià)值。圖書(shū)館可以從各個(gè)方面積極努力，深入系統(tǒng)地開(kāi)展閱讀療法實(shí)踐，將圖書(shū)館建設(shè)成讀者心理文明建設(shè)的加速器。