走向整體的人：核心素養(yǎng)的整合意義

摘要改革開(kāi)放40年，我國(guó)基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)及其路徑的整合，經(jīng)歷了從素質(zhì)教育到學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)兩次嘗試。中國(guó)21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的整合，呈現(xiàn)“一體三面”的結(jié)構(gòu)，充分體現(xiàn)了人的諸方面的全面發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展理念，是從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與三個(gè)方面進(jìn)行的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，是以?xún)r(jià)值體認(rèn)為核心的有機(jī)整合。核心素養(yǎng)有助于在中觀(guān)層面上打通人才培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，在微觀(guān)層面上疏通學(xué)習(xí)活動(dòng)的“經(jīng)脈”走向。

關(guān)鍵詞核心素養(yǎng)；非智力因素；素質(zhì)教育；“一體三面”結(jié)構(gòu)；全面發(fā)展

中圖分類(lèi)號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2019）04-0025-04

伴隨著百年來(lái)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程，我國(guó)學(xué)校教育取得了舉世矚目的成就，也出現(xiàn)了知與行的脫節(jié)、德育與教學(xué)的斷裂、知識(shí)與智慧的失衡等問(wèn)題。教學(xué)作為現(xiàn)代學(xué)校的中心工作，往往滿(mǎn)足于紙上談兵，注重傳授書(shū)本知識(shí)，直接造成德育主渠道、主陣地的落空，也由此形成了一批有知識(shí)無(wú)智慧、有欲望無(wú)理想的“浮游者”。這種情況引發(fā)了越來(lái)越多的人的關(guān)注和擔(dān)憂(yōu)。而這一切與學(xué)校教育對(duì)教育目標(biāo)的不適當(dāng)分解、對(duì)教育內(nèi)容的不恰當(dāng)肢解有關(guān)。筆者試圖在這樣的背景下重新審視學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的價(jià)值，把握它的意義。

一、對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的“兩次整合”

1. 素質(zhì)教育：從雙基教學(xué)到面向整體的人

改革開(kāi)放40年來(lái)的教育改革，從根本上講，就是對(duì)“培養(yǎng)什么樣的人”“如何培養(yǎng)人”的不斷追問(wèn)過(guò)程。改革開(kāi)放之初，針對(duì)“讀書(shū)無(wú)用論”“知識(shí)越多越反動(dòng)”的危害，基礎(chǔ)教育界談?wù)撟疃嗟氖呛粚?shí)基礎(chǔ)，即所謂“雙基”。這在當(dāng)時(shí)具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，它引導(dǎo)著覺(jué)醒的一代發(fā)奮讀書(shū)。

但是后來(lái)一些有識(shí)之士很快發(fā)現(xiàn)，“死讀書(shū)”解決不了人的發(fā)展問(wèn)題，于是有了發(fā)展智力、培養(yǎng)能力的新要求，學(xué)術(shù)界引進(jìn)了西方的智力（Intelligence）和能力傾向（Aptitude）等概念，介紹相關(guān)理論，提出“知識(shí)和能力并重”，強(qiáng)調(diào)“在傳授知識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)能力”。

此后，又有學(xué)者針對(duì)知識(shí)、能力的不足，提出“應(yīng)重視非智力因素的培養(yǎng)”，[1]包括需要、興趣、動(dòng)機(jī)、情感、意志、性格等方面，主要是培養(yǎng)學(xué)生的理想信念、道德修養(yǎng)、意志品質(zhì)，以及自信、自立、自強(qiáng)的良好心理品質(zhì)等，它與我們今天強(qiáng)調(diào)的理想信念、愛(ài)國(guó)情懷、品德修養(yǎng)、奮斗精神等是一致的?！胺侵橇σ蛩亍辈恢苯訁⑴c認(rèn)知過(guò)程，但直接制約認(rèn)知過(guò)程，具有顯著的動(dòng)力作用和定向、調(diào)節(jié)等功能。應(yīng)該說(shuō)，在學(xué)生非智力因素培養(yǎng)方面，這些年來(lái)基礎(chǔ)教育確實(shí)出現(xiàn)了不少問(wèn)題，改革開(kāi)放之初我們關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的討論至今仍有它的現(xiàn)實(shí)意義。

前一段時(shí)間，曾經(jīng)有人提出用“關(guān)鍵能力”替代“核心素養(yǎng)”的說(shuō)法，還有的主張用“勝任力”來(lái)替代“核心素養(yǎng)”。其實(shí)，智力、能力、勝任力固然重要，但不是人的發(fā)展的全部，還有比它更為重要也無(wú)法替代的非智力因素。而早在改革開(kāi)放之初的80年代，學(xué)界已經(jīng)對(duì)所謂“關(guān)鍵能力說(shuō)”有了明確的回答。

當(dāng)然，無(wú)論是傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力，還是提升非智力因素，都只涉及人的發(fā)展的某些方面而不是整體的人，特別是當(dāng)這種分析過(guò)于瑣碎、忽視分解后各部分之間的有機(jī)聯(lián)系時(shí)，會(huì)直接造成教育教學(xué)實(shí)踐對(duì)人的發(fā)展的肢解。教育改革的歷史提出了對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)及其路徑進(jìn)行整合的必要性。20世紀(jì)80年代中期，素質(zhì)教育的提出便是一次重要的整合嘗試。那時(shí)教育理論界正在開(kāi)展“端正教育思想、明確教育目標(biāo)”的討論，重點(diǎn)討論樹(shù)立正確的人才觀(guān)和提高國(guó)民素質(zhì)等問(wèn)題。從關(guān)于素質(zhì)與人的發(fā)展、素質(zhì)與培養(yǎng)目標(biāo)等問(wèn)題的討論中可以看到，素質(zhì)從一開(kāi)始就具有整合的性質(zhì)，不僅指狹義的先天生理稟賦，也不只是單純的后天養(yǎng)成，而是自然因素和文化因素雙重作用的“合金”，表現(xiàn)為遺傳性與習(xí)得性、自然性與社會(huì)性、穩(wěn)定性與發(fā)展性、潛在性與現(xiàn)實(shí)性、共性與個(gè)性的統(tǒng)一。素質(zhì)教育是整合性教育，同時(shí)也是根基性教育，不僅僅進(jìn)行知識(shí)技能教育，更重要的是促進(jìn)知識(shí)技能在學(xué)習(xí)者身心組織中的積淀，塑造人的靈魂，增進(jìn)“人的本質(zhì)力量”，形成相對(duì)穩(wěn)定的品質(zhì)。有人曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“什么是素質(zhì)？素質(zhì)就是當(dāng)你把老師教的東西都忘光以后剩下來(lái)的東西。”這“剩下來(lái)的東西”便是內(nèi)化積淀的東西，是學(xué)習(xí)者真正體驗(yàn)、理解進(jìn)而融合在生命之中、終身受益的東西，是自己習(xí)得而不只是老師教的東西。同時(shí)，知識(shí)、技能、行為習(xí)慣的內(nèi)化積淀絕不是一朝一夕的事，往往需要有一個(gè)反復(fù)感知、不斷體驗(yàn)、堅(jiān)持不懈地自主探究的過(guò)程。素質(zhì)教育本質(zhì)上要求面向整體的人，于根本上著力，從長(zhǎng)遠(yuǎn)處著眼。

2. 學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)：21世紀(jì)核心素養(yǎng)的中國(guó)方案

但是如何面向整體的人呢？如果整體只是籠統(tǒng)的、模糊的，而不是清晰的、具體的、可把握的，那么這樣的整體目標(biāo)就不能發(fā)揮應(yīng)有的導(dǎo)向作用，也無(wú)法真正指導(dǎo)教育教學(xué)活動(dòng)。素質(zhì)教育從提出到實(shí)踐探索，在較長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)并沒(méi)有真正解決好整體與具體的矛盾。理論界曾經(jīng)將人的素質(zhì)肢解為思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、身體素質(zhì)、審美素質(zhì)等，且反復(fù)強(qiáng)調(diào)德育為首。這樣的分解可能不周全，因?yàn)樵谶@之外，還有心理素質(zhì)、群性素質(zhì)（新加坡有所謂“群育”）、勞動(dòng)技能素質(zhì)等，并且彼此交織、層次不清。實(shí)踐界則使每一種素質(zhì)與學(xué)校的課程一一對(duì)應(yīng)，如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)課就是提高科學(xué)文化知識(shí)水平，體育課就是提升身體素質(zhì)，而思想道德素質(zhì)培養(yǎng)就是德育課、德育活動(dòng)的任務(wù)，審美素質(zhì)培養(yǎng)就是藝術(shù)課的事情等等，進(jìn)而走向肢解性質(zhì)的學(xué)科教學(xué)。在有些人看來(lái)，體育與健康、道德與法治，甚至連綜合實(shí)踐活動(dòng)課程都成了一個(gè)學(xué)科。為了加強(qiáng)德育，一些地方則在教學(xué)工作之外，另外構(gòu)建一套德育工作體系。

近年來(lái)有關(guān)21世紀(jì)核心素養(yǎng)的研討與實(shí)踐探索，則是對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)及實(shí)踐路徑的第二次整合。為應(yīng)對(duì)時(shí)代變化與未來(lái)發(fā)展多方面的需要，各國(guó)際組織或經(jīng)濟(jì)體研制的21世紀(jì)核心素養(yǎng)框架本來(lái)就具有綜合性的特點(diǎn)。一方面，他們把素養(yǎng)界定為個(gè)體在解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的綜合性品質(zhì)或能力，更多地關(guān)注不同領(lǐng)域和不同的人應(yīng)具備的共同基礎(chǔ)、必備品格和關(guān)鍵能力。這些基本要素可能滲透在許多學(xué)科、領(lǐng)域和行業(yè)之中，而不是幾個(gè)核心學(xué)科或某些領(lǐng)域的特殊才能與專(zhuān)長(zhǎng)。另一方面，他們強(qiáng)調(diào)這些基本要素之間具有相互依存的關(guān)系，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體。只不過(guò)有的框架注重幫助公民實(shí)現(xiàn)成功生活并發(fā)展健全社會(huì)，如經(jīng)合組織（OECD）的；有的側(cè)重培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力，指向終身學(xué)習(xí)，如歐盟等的；有的關(guān)注21世紀(jì)職場(chǎng)需要，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造力和創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)，如美國(guó)P21組織（Partnership for 21st Century Learning）；有的突顯核心價(jià)值觀(guān)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)有責(zé)任感的合格公民，如新加坡、中國(guó)香港等；還有的對(duì)公民日常生活和文化休閑質(zhì)量給予重視，如俄羅斯等。[2]而2016年9月北京師范大學(xué)聯(lián)合國(guó)內(nèi)多所高校近百位專(zhuān)家研究發(fā)布的21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架，則是中國(guó)方案的代表。

二、中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的“一體三面”結(jié)構(gòu)

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。這樣一個(gè)“一體三面”結(jié)構(gòu)有以下幾方面顯著特征。

第一，它充分體現(xiàn)了人的諸方面的全面發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展理念。該框架不只是關(guān)注掌握和運(yùn)用人類(lèi)優(yōu)秀智慧成果、涵養(yǎng)內(nèi)在精神等，而且注重健康生活、珍愛(ài)生命，彰顯出身心和諧發(fā)展的理念；不只是要求學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，而且注重實(shí)踐創(chuàng)新，即善于發(fā)現(xiàn)和提出現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析解決問(wèn)題，具有勞動(dòng)意識(shí)、動(dòng)手操作能力等，弘揚(yáng)古老的知行合一思想；不只是關(guān)注人文底蘊(yùn)的積淀，而且注重科學(xué)精神的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的理性思維能力、批判質(zhì)疑品質(zhì)和勇于探究精神，反映出社會(huì)各界普遍認(rèn)同的文理兼修思想。

該框架本質(zhì)上是將黨的教育方針關(guān)于人的全面發(fā)展理念轉(zhuǎn)化為可實(shí)施、可觀(guān)測(cè)的素養(yǎng)要求，體現(xiàn)出關(guān)于人的和諧發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展思想。這對(duì)于基礎(chǔ)教育來(lái)說(shuō)，對(duì)我們所處的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、科技各方面變動(dòng)不居的時(shí)代來(lái)講，可能更富有現(xiàn)實(shí)意義。

第二，它是從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與三個(gè)方面進(jìn)行的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。這三個(gè)方面是從三個(gè)不同的角度去觀(guān)察、把握人的發(fā)展與世界的互動(dòng)關(guān)系，透視互動(dòng)過(guò)程中所形成的素養(yǎng)。社會(huì)參與所反映的是人與周?chē)陀^(guān)世界的關(guān)系，社會(huì)是每一個(gè)人必須面臨的、同時(shí)必須參與其中的共同生活的世界，由大到國(guó)家、民族，小到團(tuán)體、機(jī)構(gòu)、家庭等組織形式及其相互間的關(guān)系構(gòu)成，人的素養(yǎng)總是在個(gè)人與社會(huì)的互動(dòng)中形成的。自主發(fā)展所反映的是人與自身主觀(guān)世界的關(guān)系。人不是被動(dòng)地順應(yīng)社會(huì)、自然，而是積極主動(dòng)地認(rèn)識(shí)和改造世界，并在這一過(guò)程中認(rèn)識(shí)和分析自我價(jià)值，發(fā)掘自身潛力，成就精彩人生。文化基礎(chǔ)所反映的是人與思想的客觀(guān)內(nèi)容世界的關(guān)系。每一個(gè)人除了面對(duì)社會(huì)與自我之外，還有一個(gè)由科學(xué)思想、藝術(shù)作品等所構(gòu)成的世界，即波普爾（Karl Popper）所說(shuō)的“世界3”。[3]它雖然是從上述兩個(gè)世界中派生出來(lái)的，卻有著自身獨(dú)特的演化方式，其內(nèi)容是精神的，卻又是以一定的客觀(guān)物質(zhì)形式如文字、圖標(biāo)、數(shù)字等表現(xiàn)出來(lái)，脫離了個(gè)人而獨(dú)立存在（所謂“客觀(guān)知識(shí)”），不是個(gè)人可以隨意建構(gòu)和解構(gòu)的（極端建構(gòu)主義往往忽視這一世界的客觀(guān)性）。三個(gè)方面是相互聯(lián)系的，如作為“客觀(guān)知識(shí)”的科學(xué)、藝術(shù)等，并不能直接干預(yù)周?chē)鐣?huì)世界，必須經(jīng)由人的主觀(guān)世界，轉(zhuǎn)化為人的主觀(guān)經(jīng)驗(yàn)、想法，然后才有可能進(jìn)入科學(xué)、藝術(shù)發(fā)展的客觀(guān)進(jìn)程，并具體運(yùn)用與改造著周?chē)鐣?huì)生活過(guò)程等。與此相關(guān)的是，從三個(gè)方面觀(guān)察、把握的素養(yǎng)，所反映的實(shí)際上是同一素養(yǎng)的不同側(cè)面，如所謂自主發(fā)展素養(yǎng)就是習(xí)得文化、參與社會(huì)中的自主能動(dòng)性，具體如樂(lè)學(xué)善學(xué)、勤于反思、自我管理等；同樣，所謂文化基礎(chǔ)素養(yǎng)就是個(gè)體在自主發(fā)展和社會(huì)參與中所獲得的人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神，具體如人文情懷、理性思維等；而所謂社會(huì)參與素養(yǎng)就是個(gè)體建立在一定文化基礎(chǔ)上的自我發(fā)展所形成的社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同、勞動(dòng)意識(shí)等。六大素養(yǎng)、18個(gè)要點(diǎn)以及若干具體表現(xiàn)不是碎片式的，而是一個(gè)有機(jī)的整體。如此考察人的發(fā)展的視角突破了原有的德智體美簡(jiǎn)單演繹式思路，是素質(zhì)教育理論的發(fā)展和深化。在把握核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)時(shí)，特別要注重的是它的每個(gè)構(gòu)成要素都只是從不同角度對(duì)人的素養(yǎng)的一種描述，不能與其他要素割裂開(kāi)來(lái)，更不能單獨(dú)作為所謂的“核心”。

第三，它是以?xún)r(jià)值體認(rèn)為核心的有機(jī)整合。西方的一些文獻(xiàn)中經(jīng)常將“素養(yǎng)”（competence）、“能力”（ability）與“技能”（skill）等詞交互使用，不做嚴(yán)格區(qū)分。而中國(guó)語(yǔ)境下“素養(yǎng)”如《辭海》所釋?zhuān)浮捌饺罩摒B(yǎng)”，有著明確的道德價(jià)值內(nèi)涵，指優(yōu)質(zhì)的修養(yǎng)，與所謂“天命”“天性”“天賦”不同，乃是后天的“人文化成”，顯現(xiàn)出重內(nèi)心而輕身形的中國(guó)智慧。[4]在中國(guó)人看來(lái)，“素養(yǎng)”與一般知識(shí)、智力、能力傾向不同，后者少了德性養(yǎng)成之內(nèi)涵，因此不能稱(chēng)作“素養(yǎng)”。該框架強(qiáng)調(diào)“尊重、維護(hù)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，切實(shí)關(guān)心人的生存、發(fā)展和幸福等”“正確認(rèn)識(shí)和理解學(xué)習(xí)的價(jià)值”“理解生命意義和人生價(jià)值”“認(rèn)同國(guó)民身份”“理解、接受并自覺(jué)踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)，具有中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想，有為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)而不懈奮斗的信念和行動(dòng)”等，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)方面都要體現(xiàn)核心價(jià)值觀(guān)，注重正確價(jià)值觀(guān)在素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的定向功能和動(dòng)力作用，是以德性養(yǎng)成、價(jià)值體認(rèn)為核心的中國(guó)青少年兒童素養(yǎng)目標(biāo)體系。與沒(méi)有明確價(jià)值導(dǎo)向的所謂“4C”（批判性思維、創(chuàng)新、溝通、合作）能力不同，這一框架反映了中國(guó)人對(duì)素養(yǎng)本質(zhì)的把握。而正是因?yàn)橛辛藘r(jià)值觀(guān)的內(nèi)核，我們才稱(chēng)之為“核心素養(yǎng)”，也正是在這一點(diǎn)上，作為階段性研究成果的中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)可能尚有需要進(jìn)一步完善的空間。

三、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的整合功能

具有綜合性特征的中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為其整合功能的發(fā)揮提供了必要的前提條件，核心素養(yǎng)整合功能的實(shí)現(xiàn)主要在以下兩個(gè)層面展開(kāi)。

一是在中觀(guān)層面上打通育人工作各個(gè)環(huán)節(jié)。即從統(tǒng)一、明確、終極性的教育目的（方針）出發(fā)，基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，研制結(jié)構(gòu)清晰、進(jìn)階合理、指標(biāo)具體的不同學(xué)段人才培養(yǎng)目標(biāo)，并進(jìn)一步細(xì)化為課程目標(biāo)，統(tǒng)領(lǐng)育人各個(gè)環(huán)節(jié)。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)作為教材編寫(xiě)、教學(xué)改革、考試評(píng)價(jià)、教師培養(yǎng)培訓(xùn)的指南針和風(fēng)向標(biāo)，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)各個(gè)流程、各塊陣地、各方面力量的高度一致，從根本上解決長(zhǎng)期以來(lái)存在的德育與智育的斷裂、教學(xué)與考試的倒置（不是考試依據(jù)課程教學(xué)，而是教學(xué)跟著考試）、不同學(xué)段之間錯(cuò)位、不同學(xué)科之間自閉（囿于固定學(xué)科知識(shí)體系的刻板反應(yīng)）等問(wèn)題。

在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教育教學(xué)已越來(lái)越多地突破了學(xué)校圍墻，家庭、社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、企業(yè)等都在以自己的方式介入育人過(guò)程，不斷打破原有邊界，不斷消解已有中心，不斷拓寬育人的時(shí)空、路徑。也許我們已經(jīng)很難提供一張內(nèi)容詳盡、功能齊全的關(guān)于育人路徑和細(xì)節(jié)的施工藍(lán)圖，因?yàn)槲覀兩钤谌招略庐悺⒆儎?dòng)不居的世界之中，生活在各不相同的情境之中，很難有一個(gè)統(tǒng)一的最佳路徑。在這種情況下，擁有相對(duì)明確同時(shí)也不失必要的靈活性的指南針，告訴我們“正確的方向”也就更加重要，它可以使各個(gè)育人環(huán)節(jié)與各方面力量在探索和選擇新理念、新路徑、新方式的同時(shí)，在找到適合自己的道路、方法的同時(shí)不偏離目標(biāo)，形成合力，也使我們?cè)谠u(píng)估自己的工作時(shí)有一個(gè)可以參照的框架，快速找到自己的方位，在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過(guò)程中更能充滿(mǎn)自信和勇氣，初心如磐，使命在肩。

二是在微觀(guān)層面上疏通學(xué)習(xí)活動(dòng)“經(jīng)脈”走向。素養(yǎng)的形成和發(fā)展是以知識(shí)理解為基礎(chǔ)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。而學(xué)習(xí)活動(dòng)無(wú)時(shí)不在、無(wú)處不在。日常生活中人們運(yùn)用上萬(wàn)年進(jìn)化來(lái)的自然而天真的理解力，得出關(guān)于物質(zhì)和人文世界似乎合理有用但未必科學(xué)真實(shí)的原始觀(guān)念、看法等，如相信地球是平的；同時(shí)，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)瀏覽等不加識(shí)別、照單接受許多不負(fù)責(zé)任的信息。在不少情況下，這種學(xué)習(xí)活動(dòng)阻礙著真正的知識(shí)理解，最終阻礙著科學(xué)精神和人文底蘊(yùn)的形成和發(fā)展。為此，學(xué)校有必要疏通學(xué)習(xí)活動(dòng)的“經(jīng)脈”走向，在教師的指導(dǎo)下，讓學(xué)生從一定的事物或事實(shí)入手，在已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與表達(dá)事物或事實(shí)的圖像、文字、符號(hào)等媒介之間建立有機(jī)聯(lián)系，理解這些事物和事實(shí)背后的學(xué)科概念、原理、思想，及其與個(gè)人、社會(huì)的價(jià)值關(guān)系，看清經(jīng)驗(yàn)世界難以直接觀(guān)察到的思維方式、價(jià)值取向、生活態(tài)度，并由此反思并改進(jìn)自己的原始觀(guān)念、認(rèn)知模式和行為方式，從自在走向自覺(jué)。

上述學(xué)習(xí)活動(dòng)不可能也不應(yīng)該局限于與己無(wú)關(guān)的事物和事實(shí)層面。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，如果沒(méi)有這種實(shí)質(zhì)性的意義連接和價(jià)值體認(rèn)，那么事物也好，事實(shí)也罷，都只能是些外在的、孤立的信息或現(xiàn)象，不可能融入自己的血液，變成真正的素養(yǎng)。也只有在這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，才發(fā)生著事實(shí)與價(jià)值的勾連、客體與主體的連接，發(fā)生著從信息到智慧的飛躍，從欲望到理想的升華。而核心素養(yǎng)則為學(xué)習(xí)活動(dòng)運(yùn)行提供了必要的定向與活力，促使學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)由表及里、由淺入深的穿插，進(jìn)入價(jià)值觀(guān)體認(rèn)的核心地帶，為學(xué)習(xí)活動(dòng)輸送精氣，運(yùn)送能量，鑄造靈魂，回到育人的原點(diǎn)。它如同人的經(jīng)脈，盡管難以直觀(guān)其實(shí)體，卻實(shí)實(shí)在在成為運(yùn)行氣血、連接臟腑及全身各部分的通道，將人體內(nèi)外、臟腑、肢節(jié)連成一個(gè)有機(jī)的整體。

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