微型化寫作應(yīng)聚焦文思建構(gòu)

“微型化寫作是指為達(dá)成基于寫作學(xué)情的學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的相對(duì)獨(dú)立的寫作學(xué)習(xí)，目的是幫助學(xué)生克服寫作時(shí)遇到的具體的寫作困難。”[1]文思是寫文章的思路。文思建構(gòu)就是指向構(gòu)造特定語(yǔ)篇的創(chuàng)造性思維活動(dòng)和意識(shí)展開過程。文思建構(gòu)有別于“起草”之前的“構(gòu)思”，它貫穿于整個(gè)寫作過程。在當(dāng)下的寫作過程中極少能看到學(xué)生清晰的文思建構(gòu)，缺少了文思建構(gòu)，也就缺少了好文章。上海師范大學(xué)王榮生教授認(rèn)為：“寫作過程及步驟是一個(gè)非線性的過程，從構(gòu)思到起草，再到修改、修訂、發(fā)表，這是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程?！盵2]簡(jiǎn)言之，寫作是不斷修改的過程，文思建構(gòu)始終貫穿其中，文思建構(gòu)是寫好作文的保障。微型化寫作應(yīng)聚焦文思建構(gòu)。筆者試著從“微型化寫作”的角度分兩個(gè)方面進(jìn)行闡述：文思建構(gòu)是寫作活動(dòng)的迫切需求;寫作活動(dòng)中文思建構(gòu)的路徑在哪里。微型化寫作能幫助學(xué)生克服文思建構(gòu)方面的困難，達(dá)到文思如泉、下筆千言、妙筆生花的境界。

一、文思建構(gòu)是寫作活動(dòng)的迫切需求

王榮生教授認(rèn)為：“寫作活動(dòng)是在特定語(yǔ)境中的構(gòu)造語(yǔ)篇。”[3]構(gòu)造語(yǔ)篇，就離不開文思建構(gòu)。在當(dāng)前的寫作活動(dòng)中，大多數(shù)學(xué)生的文思建構(gòu)是被人為遮蔽的;學(xué)生文思建構(gòu)方面的需求易被忽視;學(xué)生的作文中有很多缺少文思建構(gòu)的現(xiàn)象，有些學(xué)生語(yǔ)篇中的文思是不通的，更多學(xué)生語(yǔ)篇中的文思是模糊的，離匠心獨(dú)運(yùn)的、藏起來的文思相差甚遠(yuǎn)。

（一）遮蔽于寫作過程中的文思建構(gòu)

當(dāng)下，還有很多小學(xué)老師在80分鐘（兩節(jié)課）的作文課堂里，先讓學(xué)生構(gòu)思，想好以后落筆寫，一般要求學(xué)生寫出不少于400字的作文，然后做一點(diǎn)自主的修改，最后工整地謄寫到作文本上，等待老師評(píng)改。稍好一點(diǎn)兒的老師，會(huì)讓學(xué)生構(gòu)思時(shí)相互討論一下“怎么寫”;再好一點(diǎn)兒的老師，還會(huì)讓學(xué)生分小組互相修改作文。但是很多老師把作文評(píng)改也甩手扔給了來學(xué)校見習(xí)的實(shí)習(xí)生。其實(shí)，這樣的寫作教學(xué)，是看不到文思建構(gòu)貫穿于整個(gè)寫作過程的，是違背寫作實(shí)踐的。一個(gè)對(duì)學(xué)生文思現(xiàn)狀不了解的老師，如何聚焦學(xué)生的文思建構(gòu)呢？一篇文章的文思建構(gòu)，有的部分是寫之前想好的;有的部分是在落筆寫時(shí)，寫著寫著，自然寫出來的;還有的部分是寫好后，改著改著，改出來的。上述現(xiàn)象就是人為遮蔽了寫作過程中的文思建構(gòu)。特級(jí)教師鄧彤博士認(rèn)為：“絕大多數(shù)學(xué)生的寫作困難通常都只是局部的梗阻而非全體的‘壞死。”[4]由此，我們應(yīng)聚焦被遮蔽的文思建構(gòu)，打通梗阻的文思。特級(jí)教師管建剛的“作后講評(píng)課”就關(guān)注了被遮蔽的后半部分文思建構(gòu)，旗幟鮮明地提出“隱藏的局部構(gòu)思”。[5]

（二）易被忽視的學(xué)生文思建構(gòu)需求

教師不能把“學(xué)生不愿意寫作文的原因”籠統(tǒng)地歸結(jié)為學(xué)生對(duì)作文沒興趣。微型化寫作課程最基本的特征在于：“通過分析學(xué)生的寫作行為，了解學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的具體需求，然后針對(duì)學(xué)生的需求，為學(xué)生‘量身定制的課程?！盵6]筆者為分析學(xué)生的寫作需求，做了一項(xiàng)“你為什么不愿意寫作文”的問卷調(diào)查，在隨機(jī)選擇的三到六年級(jí)的772名學(xué)生中，有51.17%的認(rèn)為是因?yàn)樽约骸皩?duì)作文題沒有想法或思路”;有19.17%的認(rèn)為是因?yàn)樽约骸安辉敢馍钊胨伎肌薄Ｒ罁?jù)上述數(shù)據(jù)，我們可以這樣推理：超過半數(shù)的學(xué)生“對(duì)作文題沒有想法或思路”的原因可能是不會(huì)文思建構(gòu)，也可能是對(duì)作文題沒興趣;約有五分之一的學(xué)生“不愿深入思考”的原因，可能是不會(huì)文思建構(gòu)，可能是懶于文思建構(gòu)，也可能是對(duì)作文題沒興趣。但這些推理都不能掩蓋一個(gè)事實(shí)：小學(xué)生是多么迫切地需要文思建構(gòu)方面的知識(shí)。

學(xué)生作文中出現(xiàn)的“缺開頭”“少結(jié)尾”“前后文矛盾”“空間描寫無(wú)序”“記流水賬”等現(xiàn)象，都是“缺少文思建構(gòu)病”的具體表現(xiàn)。“缺少文思建構(gòu)病”是微型化寫作所強(qiáng)調(diào)的寫作學(xué)情，是學(xué)生作文中的共性毛病，也是學(xué)生的寫作實(shí)際需求。之所以命名為“缺少文思建構(gòu)病”，是因?yàn)椤靶W(xué)生的形象思維強(qiáng)于抽象思維，要給那些‘病取一個(gè)形象的名字?！盵7]

文思建構(gòu)不僅是學(xué)生寫好作文的保障，而且是學(xué)生實(shí)際寫作活動(dòng)中的迫切需求。那么文思建構(gòu)的路徑在哪里呢？

二、寫作活動(dòng)中文思建構(gòu)的具體路徑

文思建構(gòu)的路徑主要解決“怎樣做”和“做什么”的問題，屬程序性知識(shí)的范疇，是我國(guó)寫作知識(shí)中所缺乏的部分?！斑\(yùn)用寫作知識(shí)是國(guó)外寫作課程的特點(diǎn)，活動(dòng)成為寫作課程與寫作學(xué)習(xí)的主體內(nèi)容?！盵8]文思建構(gòu)，必須首先從興趣化寫作出發(fā)，有了寫作興趣，學(xué)生才不會(huì)寫空話、套話、假話，才不會(huì)逐漸喪失思維的能力和表達(dá)的欲望;其次，設(shè)計(jì)寫作學(xué)習(xí)任務(wù)可以在運(yùn)用語(yǔ)言的過程中激活思維潛能，使學(xué)生的文思建構(gòu)從混沌走向清晰;最后，微型化寫作可以精準(zhǔn)地診斷出學(xué)生文思建構(gòu)中的梗阻情況，提供學(xué)生最需要的文思建構(gòu)知識(shí)，助力學(xué)生當(dāng)下的文思建構(gòu)。

（一）興趣化寫作是文思建構(gòu)的“始發(fā)站”

前文已說過，學(xué)生“對(duì)作文題沒有想法或思路”“不愿深入思考”的原因，除了不會(huì)文思建構(gòu)和懶于文思建構(gòu)，還可能是對(duì)作文題沒有興趣。著名作家梁曉聲說：“小學(xué)作文應(yīng)該是興趣寫作，想寫什么就寫什么，寫什么快樂就寫什么?！币虼?，我們應(yīng)抓住小學(xué)生的興趣進(jìn)行寫作教學(xué)，讓學(xué)生積極地進(jìn)行文思建構(gòu)。筆者曾做過一次“想寫什么就寫什么，寫什么快樂就寫什么”的作文實(shí)驗(yàn)，題目讓學(xué)生自擬。在772名學(xué)生中，94.17%的學(xué)生寫身邊生活中的人、事、物，寫想象作文的人極少;80分鐘（兩節(jié)課）時(shí)間內(nèi)有525名學(xué)生的作文字?jǐn)?shù)超過400字，占總?cè)藬?shù)的68%，其中有一名四年級(jí)學(xué)生的作文字?jǐn)?shù)達(dá)到了1236個(gè)字。這說明大多數(shù)學(xué)生對(duì)自己感興趣的文題能積極地進(jìn)行文思建構(gòu)，有的同學(xué)則能做得很出色。這位寫了1236個(gè)字的四年級(jí)學(xué)生的作文題目叫《我和弟弟》，正文中不僅有開頭和結(jié)尾，還有六個(gè)小標(biāo)題，“哭著生出來的弟弟”“弟弟的長(zhǎng)相”“弟弟洗澡”“弟弟學(xué)會(huì)滑”“弟弟會(huì)坐了”“弟弟逗我，我逗弟弟”。筆者曾對(duì)他進(jìn)行了訪談，問他為什么這樣寫，他說要選幾件有意思的事來寫。這是“選材”和“裁剪”，多么高明的寫前文思建構(gòu)。筆者建議他思考：怎樣改動(dòng)小標(biāo)題才能使文章的表達(dá)效果更好？于是小標(biāo)題有了這樣的變化：“弟弟來報(bào)到”“弟弟的長(zhǎng)相”“幫弟弟洗澡”“教弟弟學(xué)滑”“看弟弟學(xué)坐”“我逗小弟弟”。六個(gè)小標(biāo)題中有了“我”的影子，和題目、文章內(nèi)容更契合，都是五個(gè)字，句式較整齊，讀起來很有趣，這又是多么鮮活的寫后文思建構(gòu)。那正文中的詞句，1200余字，語(yǔ)言很連貫，這就是寫著寫著寫出來的文思建構(gòu)。這個(gè)案例告訴我們：興趣化寫作是文思建構(gòu)的起點(diǎn)，它會(huì)減少寫作活動(dòng)中文思建構(gòu)的梗阻現(xiàn)象。

小學(xué)生的心理特點(diǎn)使其天然地喜歡游戲類、活動(dòng)類和故事類作文;另一方面，小學(xué)生擅長(zhǎng)形象思維，其面前的形象越鮮明，感情上的反映越強(qiáng)烈。寫作教學(xué)須“結(jié)合兒童的實(shí)際生活，選取可觀、可感、躍動(dòng)著的形象去表達(dá)兒童內(nèi)心的世界”[9]，去自由快樂地進(jìn)行文思建構(gòu)。小學(xué)生的天性也告訴我們：興趣化寫作是文思建構(gòu)的“始發(fā)站”。

（二）寫作學(xué)習(xí)任務(wù)是文思建構(gòu)的“方向盤”

活動(dòng)理論告訴我們，活動(dòng)、任務(wù)和情境，這三者是一個(gè)密不可分的整體。任務(wù)就是活動(dòng)，活動(dòng)開展起來就是情境。寫作學(xué)習(xí)任務(wù)是“融匯寫作學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的活動(dòng)情境”[10]?！皩懽鲗W(xué)習(xí)任務(wù)的主要構(gòu)成要素包括話題、讀者、目的、呈現(xiàn)形式、交稿時(shí)間與篇幅?！盵11]我們可以設(shè)計(jì)真實(shí)的寫作任務(wù)情境，也可以設(shè)計(jì)擬真的寫作任務(wù)情境?；趯W(xué)生的寫作學(xué)情，進(jìn)行微型化的寫作學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，有利于學(xué)生把握文思建構(gòu)的方向。

“1989年秋天，于永正老師在四年級(jí)實(shí)施了《認(rèn)識(shí)蘋果》微型寫作課程。”[12]在五個(gè)課時(shí)中，每課時(shí)都進(jìn)行了微型化的寫作任務(wù)設(shè)計(jì)。例如，“準(zhǔn)備參觀果園”是為了學(xué)寫獲得果園管理員信任的保證書，學(xué)寫獲得家長(zhǎng)支持的轉(zhuǎn)述通知。學(xué)生進(jìn)入任務(wù)情境，知道了交流對(duì)象（果園管理員、家長(zhǎng)）和要達(dá)到的目的（去果園參觀），學(xué)生積極調(diào)動(dòng)自己現(xiàn)有的動(dòng)機(jī)、生活、表達(dá)等方面的經(jīng)驗(yàn)，激活自己的思維，進(jìn)行聯(lián)想、想象、推理等思維活動(dòng)，寫出格式正確、內(nèi)容全面的保證書，轉(zhuǎn)述要點(diǎn)清晰的通知。學(xué)生自己在心里把保證書和轉(zhuǎn)述的通知，一遍遍地進(jìn)行文思建構(gòu)，目的只有一個(gè)：說服果園管理員和家長(zhǎng)同意自己去果園參觀。正是因?yàn)橛诶蠋焺?chuàng)設(shè)了寫作學(xué)習(xí)任務(wù)，所以“格式正確、內(nèi)容全面”地寫保證書和“抓住要點(diǎn)”轉(zhuǎn)述通知的學(xué)習(xí)目標(biāo)才得以順利完成。寫作學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)生進(jìn)行文思建構(gòu)的“方向盤”。

（三）微型化寫作是文思建構(gòu)的“加速器”

教師利用微型化寫作對(duì)學(xué)生的寫作文本進(jìn)行分析，精準(zhǔn)地判斷出學(xué)生的文思建構(gòu)梗阻在什么地方，是寫前，是寫中，還是寫后;精準(zhǔn)地研判學(xué)生最需要的文思建構(gòu)知識(shí)是什么，提供學(xué)生缺少的這部分文思建構(gòu)知識(shí)，在母語(yǔ)寫作背景下，教會(huì)學(xué)生加以運(yùn)用，這樣，就可以為當(dāng)下的文思建構(gòu)助力、加速。

1.關(guān)于寫前的文思建構(gòu)：以“編故事”為例

鄧彤博士引入美國(guó)作家杰里·克利弗有關(guān)故事內(nèi)核的知識(shí)，開發(fā)出指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行故事創(chuàng)編的核心知識(shí)：“只教給學(xué)生三個(gè)‘要素（愿望、障礙、行動(dòng)）?！盵13]經(jīng)過一次次的教學(xué)驗(yàn)證，我們知曉故事寫作前的兩種文思建構(gòu)形式：合理的愿望+合理障礙+巧妙行動(dòng)=優(yōu)秀的短篇故事;合理的愿望+合理障礙+巧妙行動(dòng)+新的合理障礙+新的巧妙行動(dòng)+……=優(yōu)秀的長(zhǎng)篇故事。否則，會(huì)有相當(dāng)一部分學(xué)生胡編亂造一些不合情理的故事。有了這樣的寫前文思建構(gòu)，學(xué)生創(chuàng)編了無(wú)數(shù)的好故事。

2.關(guān)于寫中的文思建構(gòu)：以“描寫”為例

上海師范大學(xué)鄭桂華教授為了克服學(xué)生習(xí)慣性地用“想當(dāng)然”來代替描寫的毛病，提出關(guān)于描寫的文思建構(gòu)：“‘有什么是敘述，它所起到的作用是把東西敘述準(zhǔn)確。‘怎么樣是刻畫、描摹，它起到的作用是‘清楚‘細(xì)致。最好要從多方面、多個(gè)角度來寫。‘像什么是比喻，它的作用是生動(dòng)形象?！盵14]利用這種描寫語(yǔ)句的文思建構(gòu)，學(xué)生在作文中生動(dòng)地描寫風(fēng)車，描寫小草，描寫一個(gè)個(gè)具體的物或有重點(diǎn)、有層次地描寫環(huán)境，這有助于學(xué)生作文時(shí)運(yùn)用描寫這一表達(dá)方式。那名四年級(jí)學(xué)生的《我和弟弟》正文中的詞句，1200余字，中間有大量的動(dòng)作描寫和場(chǎng)面描寫，給人身臨其境的感覺，這也是學(xué)生自己寫著寫著寫出來的文思建構(gòu)在發(fā)揮作用。

3.關(guān)于寫后的文思建構(gòu)：以“寫動(dòng)物朋友”為例

筆者對(duì)學(xué)生寫動(dòng)物朋友的文本進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生在“觀其形”“識(shí)其性”“述其親”三個(gè)方面的文思建構(gòu)中，缺少“述其親”的文思建構(gòu)。開發(fā)出“‘述其親語(yǔ)篇編碼”[15]知識(shí)，為學(xué)生“述其親”提供文思建構(gòu)的圖式。學(xué)生在“有中生變”的過程中，寫出了很多關(guān)于動(dòng)物朋友的優(yōu)秀作文。

微型化寫作精準(zhǔn)診斷學(xué)生文思建構(gòu)中的梗阻情況，將寫作中的“怎么寫”的程序性知識(shí)微型化，精準(zhǔn)地助力學(xué)生的文思建構(gòu);每次寫后學(xué)生學(xué)到的文思建構(gòu)知識(shí)，逐漸成了下次寫前的文思建構(gòu)知識(shí)，在寫中加以運(yùn)用，久而久之，學(xué)生的文思建構(gòu)會(huì)越來越順利，越來越高效。

綜上所述，文思建構(gòu)是學(xué)生寫作活動(dòng)的迫切需求。沒有文思建構(gòu)，難以有文從字順的作文;不會(huì)文思建構(gòu)，會(huì)限制學(xué)生的自我表達(dá)和與人交流，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)也難以落地和轉(zhuǎn)化。興趣化寫作是文思建構(gòu)的起點(diǎn)，學(xué)生沒有寫作興趣，文思建構(gòu)是淺嘗輒止的;在微型化寫作課中創(chuàng)設(shè)寫作學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生的文思建構(gòu)把握方向，達(dá)到寫作的目的;微型化寫作依據(jù)學(xué)生具體寫作文本的文思建構(gòu)現(xiàn)狀，開發(fā)和提供急需的寫作知識(shí)，精準(zhǔn)地打通學(xué)生文思建構(gòu)中的“梗阻點(diǎn)”，為學(xué)生的文思建構(gòu)助力、加速。期待寫作教學(xué)在微型化寫作原理的指引下，能幫助越來越多的學(xué)生克服自身文思建構(gòu)中的具體困難，達(dá)到文思如泉、下筆千言的目標(biāo)。

【注釋】

[1][15]蹤紅.基于微型化寫作原理的“述其親”語(yǔ)篇編碼[J].江蘇教育研究，2018（11）：29，30.

[2][3][10][11][13]王榮生，鄧彤.寫作教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：11，11，63，63，159.

[4][6][8]鄧彤.微型化寫作課程研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2014：19，19，40.

[5]管建剛.我的全程帶班錄（五年級(jí)）[M].福州：福建教育出版社，2016：84.

[7]管建剛.我的作文教學(xué)課例[M].福州：福建教育出版社，2012：113.

[9]張敬義.天趣：兒童習(xí)作教學(xué)的應(yīng)然選擇[J].江蘇教育（小學(xué)教學(xué)），2018（25）：57.

[12]魏本亞.于永正經(jīng)典課例評(píng)析·作文教學(xué)卷[M].北京：語(yǔ)文出版社，2016：274.

[14]鄭桂華.描寫的奧秘[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2007（9）.