在習(xí)作教學(xué)中種下一棵“知識樹”

江蘇宜興市教師發(fā)展中心 蔣劍秋

作為語文課程的重要組成部分，習(xí)作教學(xué)對提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)有著重要的意義。要讓“教”真正發(fā)生，習(xí)作知識必須“在場”！教師首要的教學(xué)任務(wù)，就是要針對文體屬性和訓(xùn)練序列 “研制”知識，在把握教材意圖的基礎(chǔ)上通過課程改造“充實”知識，并依循兒童心理特點和認(rèn)知規(guī)律，智慧地表達(dá)、呈現(xiàn)知識，以扎實有效的知識教學(xué)切實提升學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)。

一、校準(zhǔn)知識生長的坐標(biāo)

一次習(xí)作訓(xùn)練到底要教哪些知識，一般取決于兩個關(guān)鍵要素，一是這次習(xí)作的文體，二是這次習(xí)作所對應(yīng)的學(xué)段年級。

1.在文體的橫坐標(biāo)上找準(zhǔn)知識落點

文體，就是文章的體式，它決定了一篇文章要選擇哪些材料、用什么樣的方法來寫。每一次習(xí)作用到的知識都不盡相同，需要教師在文體排布的坐標(biāo)軸上找到習(xí)作知識的準(zhǔn)確落點，以此為標(biāo)，去“研制”每一類文體特定的習(xí)作知識。以蘇教版的習(xí)作教材為例，通過全面檢索3～6年級共8冊教材，對其中的習(xí)作文體進(jìn)行整理后歸類如下：記事文9篇，寫人文8篇，寫景文3篇，狀物文7篇，想象編故事5篇，研究報告3篇，訴求類文章7篇，書信類文章2篇，看圖作文4篇，搜集材料作文2篇，新聞報道、讀后感、調(diào)查統(tǒng)計各1篇。同樣的內(nèi)容，寫成不同的文體，所需要的知識可能截然不同。比如，要寫一種文具，可以寫成童話（故事體）、說明文（自述體）、應(yīng)用文（推薦體），等等。如果寫童話，需要教的知識就是“他述向自述的轉(zhuǎn)換”“故事情節(jié)的構(gòu)思”；如果寫說明文，那知識的落點就要轉(zhuǎn)移到 “抓住事物特點”“運用恰當(dāng)?shù)恼f明方法”“合理安排說明順序”上來；假如要寫成推薦式的應(yīng)用文，那么“鮮明的讀者意識”“推薦者的言說立場”“容易被別人認(rèn)可與接受的措辭”就成為最核心的知識。由此可見，一次習(xí)作要教哪些知識，絕大部分是由文體特點決定的。學(xué)生只有立足文體，充分把握其言語范式和結(jié)構(gòu)形式，才有可能“研制”出準(zhǔn)確的知識。

2.在年段的縱坐標(biāo)上鎖定知識重點

確定習(xí)作的文體，就相當(dāng)于找到了知識的一個坐標(biāo)系數(shù)，另一個坐標(biāo)系數(shù)，則來自“縱坐標(biāo)”上的年段。因為同一類文體習(xí)作的多次訓(xùn)練，是分散安排到整套教材中的各個年級的，根據(jù)每個年段學(xué)生年齡特點和認(rèn)知水平的差異，呈現(xiàn)出鮮明的梯度，體現(xiàn)習(xí)作知識開掘的縱向結(jié)構(gòu)。以蘇教版教材中“寫人類”習(xí)作為例，寫人的文章共有8篇，每次訓(xùn)練有什么聯(lián)系與區(qū)別呢？教師可以在這一條有8次訓(xùn)練的縱坐標(biāo)軸上進(jìn)行排序和切分：“我的自畫像”，訓(xùn)練抓住外貌、性格、愛好等特征來寫人；“為別人畫張像”和“我真自豪”，訓(xùn)練把生活中了解的事例寫進(jìn)去，使人物特點更鮮明；“推薦雛鷹獎?wù)隆保⒆恪巴扑]體”，著重訓(xùn)練與眾不同的“推薦詞”的特殊寫法；“我的老師”，著重訓(xùn)練通過細(xì)節(jié)寫人；“身邊的小能人”，在之前訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，增加多角度（正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合）寫人的訓(xùn)練；“喜歡或崇拜的人”“家鄉(xiāng)的名人”，則又提升到“能圍繞中心選擇典型材料”這一知識點上。這樣的劃分和定位，使前一次的教學(xué)成為后面教學(xué)的基礎(chǔ)，后一次的教學(xué)又對之前的訓(xùn)練進(jìn)行鞏固和深化。每一次習(xí)作知識的教學(xué)既相對獨立又互相聯(lián)系，習(xí)作知識的開發(fā)就變得清楚具體，真實有效。

二、解析知識生成的密碼

教師基于文體和年段鎖定每次習(xí)作教學(xué)的知識，即確定了教學(xué)目標(biāo)，明白了“應(yīng)該教什么”，但這并不意味著教學(xué)的直接增效。知識進(jìn)入課堂，走近學(xué)生，還需要經(jīng)過一個開發(fā)、建構(gòu)和轉(zhuǎn)化的過程。

1.從“生搬硬套”到“按需建構(gòu)”——在教材的調(diào)整與改造中萃取知識

綜觀教材中的習(xí)作，大都是提供一篇例文，然后是一些有關(guān)選材的提示。對于學(xué)生來說，據(jù)此也許可以找到習(xí)作內(nèi)容，但通過何種策略將內(nèi)容寫具體、寫完整，卻茫然無序。對教材的“生搬硬套”無法真正觸及學(xué)生習(xí)作的現(xiàn)狀，“隔靴搔癢”式的指導(dǎo)容易使教學(xué)凌空蹈虛，只有“按需建構(gòu)”才能讓教學(xué)名副其實。

以蘇教版四年級上冊“××的自述”為例，要求學(xué)生“用自述的形式介紹一個熟悉的事物，要寫得生動、具體。”教材提供了兩篇例文《小鬧鐘》和《小溪流的自述》，前者從“樣子”和“作用”兩個方面進(jìn)行介紹，后者著重從“經(jīng)歷”方面進(jìn)行介紹。教師在教學(xué)中，要么是選擇第一篇例文重點教，要求學(xué)生仿照介紹事物的樣貌和功能，要么是把兩篇范文籠而統(tǒng)之地合并教，感知自述形式介紹事物時語言的生動、有趣、活潑。無論是哪種教法，其實都沒有實質(zhì)性地深入教材，充分理解編者意圖。教師將兩篇例文彼此打通——在《小鬧鐘》的基礎(chǔ)上續(xù)寫，用《小溪流的自述》的言語結(jié)構(gòu)寫出小鬧鐘的“經(jīng)歷”，寫出它在陪伴小主人過程中的快樂和煩惱。這樣就把兩篇例文貫通起來，形成邏輯關(guān)聯(lián)，搭建出了這次習(xí)作的基本框架。除此之外，如何在框架內(nèi)進(jìn)行具體內(nèi)容的鋪陳，達(dá)成“寫得生動具體”這一習(xí)作要求呢？教師進(jìn)行縱深研究，發(fā)現(xiàn)要凸顯自述文體的特點，就要將“物性”轉(zhuǎn)換成“人性”——物的組成部件與人的肢體感官匹配，物的屬性特點與人的習(xí)慣行為對應(yīng)。在整個教學(xué)過程中，教師對教材進(jìn)行了很大程度上的調(diào)整與改造，使原先模糊、粗糙的知識，通過補(bǔ)丁、夾雜、變形、隱藏等方法與訓(xùn)練無痕融為了一體。

2.從“囿于一隅”到“博觀約取”——在資源的發(fā)掘與整合中提煉知識

教師對習(xí)作課程的開發(fā)和建設(shè)，還體現(xiàn)在對資源的補(bǔ)充發(fā)掘和拓展創(chuàng)生上。“學(xué)寫新聞報道”的例文是一則關(guān)于籃球比賽的新聞報道，與學(xué)生生活有距離，且文體特點也不夠典型突出。特級教師吳勇另辟蹊徑，將學(xué)生學(xué)過并熟知的一篇課文《天火之謎》改寫成了“新聞體”，通過“記敘體”與“新聞體”的不斷比照，發(fā)現(xiàn)新聞報道在標(biāo)題、導(dǎo)語、主體、結(jié)語等方面的鮮明特征，使習(xí)作教學(xué)魅力陡增；“學(xué)寫讀后感”要求學(xué)生能夠從整本書中提取一個中心事件，并對此發(fā)表自己的觀點，顯然是學(xué)生難以企及的目標(biāo)，因此教師在教學(xué)前先“下水”寫讀后感，基于自己豐富的實踐經(jīng)驗，對習(xí)作所需要的知識進(jìn)行正確的篩選、有效的充實、合理的改造，使學(xué)生言語表達(dá)中最大的難點得以突破；“家鄉(xiāng)的美食”要求寫出看不見摸不著的“味道”，教師索性將優(yōu)秀的學(xué)生習(xí)作作為教學(xué)資源，“生產(chǎn)”出各種別具一格的描寫滋味的方法；“成長的煩惱”要求寫出內(nèi)隱而抽象的心理感受，且教材沒有提供例文，教師匠心獨運，將一系列繪本讀物引進(jìn)課堂，為學(xué)生打開廣闊而多元的選材空間，同時發(fā)掘出抒寫煩惱的核心知識。凡此種種，不一而足。不同文體改寫、同類文體勾聯(lián)、“下水”體驗困境、廣納豐富資源……“博觀約取”的課程觀讓習(xí)作教學(xué)掙脫了狹小空間的束縛，在多維整合與聯(lián)動貫通中得到知識的補(bǔ)給，從而變得情趣盎然、生機(jī)蓬勃。

三、彰顯知識生發(fā)的智慧

具體精準(zhǔn)的習(xí)作知識得以研制生成之后，還需要教師智慧地表達(dá)、生動地呈現(xiàn)，讓知識變成學(xué)生喜聞樂見的模樣。

1.思維導(dǎo)圖讓知識可視化

簡單易懂的圖像，可以改變習(xí)作知識“只可意會不可言傳”的狀態(tài)，讓學(xué)生既能看得見摸得著，也能用得上。仍以“××的自述”為例，教師緊扣調(diào)整改造過的例文，歸納出如下的圖像化知識，對習(xí)作的內(nèi)容、方法、思維進(jìn)行細(xì)致分析與逐級展示，引導(dǎo)學(xué)生的思維由交叉混疊走向清晰有序。

2.問題引渡讓知識具體化

在“初次見面的監(jiān)考老師”的習(xí)作指導(dǎo)中，教師瞄準(zhǔn)學(xué)生表達(dá)的“迷津”，以“習(xí)作貼士”的形式，用一系列問題將抽象的習(xí)作知識以具體直觀化呈現(xiàn)：

你平時考試時心情如何？這一次呢？為什么？

你坐在座位上等待監(jiān)考老師來時，心里在想些什么？

監(jiān)考老師走進(jìn)教室后講了些什么？讓你感覺怎樣？

監(jiān)考老師發(fā)試卷后又說了些什么？你感覺如何？

考試過程中，你觀察到監(jiān)考老師在干什么？他在你身邊停留了嗎？當(dāng)時是怎樣的情景？

他給你留下的最后印象如何？

這些問題都指向這次習(xí)作最本質(zhì)的特性——寫出內(nèi)隱的心理感受和體驗，都潛含了對“寫什么”的引導(dǎo)；六個問題按照事情發(fā)展的順序排列，學(xué)生寫出的文字，自然也是條理清晰、結(jié)構(gòu)合理、過渡自然；問題的提出，設(shè)計了主體在不同時段的不同感受，因此學(xué)生的習(xí)作中明顯也有情感和心理的變化，使得習(xí)作的隱性線索得以凸顯。

3.口訣概括讓知識趣味化

兒歌、口訣朗朗上口，便于記憶，容易被學(xué)生接受和喜愛。教師如果能將核心知識編成順口溜、小口訣，不僅可以將知識條理清晰地歸納起來，更能激發(fā)學(xué)生理解和運用的興趣。如指導(dǎo)“寫好人物對話句的標(biāo)點”，概括知識形成如下的口訣：引號是對雙胞胎，你前我后一起來。提示語，前后待，標(biāo)點符號跟著改，跑在句前加冒號，躲到句后改句號。這些簡明扼要的口訣，將“習(xí)作知識”巧妙呈現(xiàn)，學(xué)生掌握了實用有效的“寫作工具”，才能進(jìn)行“我手寫我心”的流暢表達(dá)。?