讀寫結(jié)合開展說理類寫作訓練

劉小莉 溫紅博

要培養(yǎng)一個在社會上有競爭力的人，必須發(fā)展其理性思維。而當前學生說理能力缺乏，寫作中不講邏輯、以偏概全、以情感宣泄取代理性分析等問題較為突出。這與中學階段議論文教學不重視基礎能力培養(yǎng)，熱衷于體驗式指導、技巧訓練，過早、過多地投入應試作文訓練不無關聯(lián)。統(tǒng)編本初中語文教材擬定了以隨文學習為主又各年級有所側(cè)重的寫作教學原則，但寫作能力訓練應集中解決哪些問題，這些問題是否具有共性，尚缺乏理論研究和實踐支撐。本文以《孔乙己》的隨文寫作為例，探討初中階段通過讀寫結(jié)合培養(yǎng)學生說理能力的途徑與方法。

一、讀寫結(jié)合開展說理類寫作訓練的必要性

本文用“說理類寫作”，以別于我們常說的“議論文”。近年來，作為文體的“議論文”遭到質(zhì)疑。相沿成習，專門用于教學、考試的“議論文”，與真實寫作中諸如隨筆、雜文、評論、論文等說理體式相脫節(jié);隨著公共說理與論辯、社會聽證與咨詢、網(wǎng)絡論壇等說理形式的涌現(xiàn)，作為文體名稱的“議論文”也日漸暴露出其狹隘性。與此同時，學界對我國與國際寫作教學進行比較研究后，更加重視寫作中的理性思考、論辯分析。魏小娜梳理了蘇聯(lián)、加拿大、日本等國語文學科強調(diào)理性思維的共同傾向，探討了理性取向作文教學設計的基本理念和操作。宋麗莎等指出，美國高考SAT作文是以闡述觀點為主，輔以事實材料的學術(shù)性、思想性評論體，用以砥礪縝密的邏輯理性。馮生堯指出，考生報考美國有代表性的高校，可選考AP英語語言;有志于英語類專業(yè)的學生，一般需選考AP英語文學。前者包括觀點爭論、文學欣賞、實用文撰寫，考查公民應具備的基本素養(yǎng)，后者考查專業(yè)化文學評論，這是我國高考語文及平時語文教學所欠缺的。認識到國外高考作文的普遍發(fā)展趨勢，國內(nèi)高考作文逐漸由詩化抒情向理性議論過渡，理性命題的傾向有所增強。鑒于此，本文的“說理類寫作”，或稱“議論體式寫作”“論辯類寫作”“論述類寫作”，指基于分析、辯駁，通過有效組織觀點并以細節(jié)支持、發(fā)展中心觀點的書面形式，彰顯批判性思考的寫作。

在語文教學中，將閱讀指導與寫作訓練有機結(jié)合，既有助于鞏固課堂教學成果，深化文本理解，也能切實培養(yǎng)學生的寫作能力。閱讀教學培養(yǎng)學生自主閱讀能力，以達到“不教”的目的;隨文寫作則圍繞閱讀教學的重點展開，以鞏固、內(nèi)化閱讀方法和策略。因而，語文課堂的讀寫結(jié)合，能夠?qū)崿F(xiàn)閱讀與寫作的良性循環(huán)，是培養(yǎng)學生語文核心能力的必由之路。

從20世紀80年代至今，美國主要采用過程教學法來提升寫作教學的質(zhì)量。教師在選題、抓重點、篩選、修改等環(huán)節(jié)都要提供指導，一篇文章要寫好幾個星期。例如，一項針對中學生勸說類寫作的研究，通過指導學生開展口頭論辯的方式來加強寫作過程指導。指導過程包括三個環(huán)節(jié)：用45分鐘教給學生說理、論辯的基本要點;用90分鐘做寫前準備，閱讀相關資料、列寫作提綱等;學生在此基礎上完成論辯類寫作任務后，再用90分鐘組織學生分正、反兩方開展口頭辯論;在明確己方觀點、對方反駁意見后，修改自己的作文，通過論爭、辯駁來確立自己的觀點。另有研究表明，如果教師的評語泛泛而談，基本無助于學生的修改完善;如果只從字詞、語法、標點等方面反饋，則學生的修改也只限于這些方面;如果教師從內(nèi)容方面對學生的作文作出書面反饋，如鼓勵學生增刪、重新組織篇章等，則學生作文的質(zhì)量會有一定改進。美國寫作研究和教學的實踐表明，加大課堂教學的力度，通過具體措施加強對寫作過程的指導，并引導學生有針對性地修改內(nèi)容方面的問題，有助于提升學生書面寫作的質(zhì)量，

二、《孔乙己》隨文寫作教學實踐

《孔乙己》一文的閱讀教學結(jié)束后，為鞏固、深化課堂教學內(nèi)容，訓練學生圍繞一個觀點展開具體論述的能力，教師布置課后小練筆如下：

任務：請你根據(jù)課上所學內(nèi)容，以《××的孔乙己》為題，寫400字左右的小評論。

要求：選一個關鍵詞補充題目，如“可憐”“可笑”“可悲”等;結(jié)合課文，選取支持你看法的兩三個方面的內(nèi)容。

學生第一次完成寫作任務后，教師分“優(yōu)+”“優(yōu)”“優(yōu)^-“良”四個等級打分。“優(yōu)+”的標準為：圍繞一個觀點論述;能結(jié)合課文內(nèi)容，分兩三個方面支持觀點;分析具體、透徹，有說服力;組織合理。“優(yōu)”的標準為：觀點較明確;能結(jié)合課文內(nèi)容，分兩三個方面支持觀點;有具體分析，但個別地方分析不透徹或偏離觀點?！皟?yōu)一，的標準為：有觀點或看法;能結(jié)合課文內(nèi)容分析，但往往偏離或違背觀點?！傲肌钡臉藴蕿椋阂詮褪鲈臑橹?，缺乏具體分析;或者分析、論述偏離原文。

在73名完成作文的學生中，達到“優(yōu)+”的僅4人。絕大多數(shù)學生得“優(yōu)”或“優(yōu)叫，其中前者21人，后者43人。另有5人得“良”。

為幫助學生改進作文質(zhì)量，教師主要針對“觀點與論證”“組織結(jié)構(gòu)”兩方面的問題，以旁批、標注、列舉寫作提綱等方式對學生作文作出書面評價和反饋。關于“觀點與論證”的反饋，提示學生圍繞一個觀點展開論述，保持觀點與論述的一致性，并示范如何具體分析、增強說服力;關于“組織結(jié)構(gòu)”的反饋，著眼于篇章結(jié)構(gòu)、段落層次、銜接與過渡等，引導學生合理謀篇布局，使文章脈絡清晰。教師的書面反饋如表1所示。

在此基礎上，通過簡短的課堂講評和“優(yōu)+”作文展示，引導學生對照自查、反思得失，明確優(yōu)秀作文的標準及修改的方向、方法等。得“優(yōu)+”的4人接受新的寫作任務，其他學生課后修改或重寫作文。

學生上交第二次作文后，教師仍按第一次的評分標準打分。有2名第—次得“優(yōu)-”的學生未交作文。剔除這兩項數(shù)據(jù)后，兩次寫作成績有效人數(shù)為71人。結(jié)果顯示，修改后，多數(shù)學生的作文質(zhì)量顯著上升。“優(yōu)+”等級的作文由第—次的4人上升到第二次的44人，占總?cè)藬?shù)的62%;“優(yōu)-”等級的作文由第—次的41人減少到第二次的4人，僅占總?cè)藬?shù)的5.6%;且第二次沒有學生因復述或曲解原文而得“良”。學生兩次作文等級分布如圖1所示。

進一步分析學生兩次作文等級變化情況可以看出，第一次得“優(yōu)-”和“良”的學生，通過修改，作文質(zhì)量有非常顯著的提升。第一次得“良”的5人，修改后有4人得“優(yōu)+”，1人得“優(yōu)”;第一次得“優(yōu)-”的41人，修改后有25人得“優(yōu)+”，12人得“優(yōu)”。通過修改，由第一次的“優(yōu)-”“良”上升到“優(yōu)+”的學生共計29人，占學生總數(shù)的40.8%;在這46名學生中，有4人寫作表現(xiàn)沒有改善，兩次均得“優(yōu)-”，占學生總數(shù)的5.6%。第一次得“優(yōu)”的21人，修改后有11人提升為“優(yōu)+”，占總?cè)藬?shù)的15.5%;其余10人兩次均得“優(yōu)”，占總?cè)藬?shù)的14.1%。通過兩次寫作后，寫作表現(xiàn)沒有改善的學生共14人，占學生總數(shù)的19.7%。

為認識學生在說理類寫作中的表現(xiàn)與其語文能力的相關性，研究中分析了學生兩次寫作得分等級與上學期期末語文成績的關系。學生第一次作文的表現(xiàn)水平與期末成績基本沒有關系，相關系數(shù)為0.136，相關不顯著。而第二次作文的表現(xiàn)水平與期末成績存在中等的相關，相關系數(shù)為0.361，相關非常顯著。這一結(jié)果表明，初次接觸說理類寫作，不同水平的學生在完成時都可能存在一定的問題;而教師指導下的修改與重寫，對于學生掌握寫作要領、改進寫作質(zhì)量尤為重要。

三、分析與討論

初中很少進行說理類寫作練習，因而對學生來說，有理有據(jù)地分析小說人物形象難度較大。在《孔乙己》一文的教學中，教師將閱讀教學與寫作訓練相結(jié)合，使多數(shù)學生掌握了分析小說人物形象的基本方法?？梢姡S文寫作是說理類寫作教學的重要途徑，而采用環(huán)境模式、加強寫作過程的指導等，是提升說理類寫作質(zhì)量的有效方法。

1.說理類寫作訓練的途徑：讀寫結(jié)合

將小說閱讀方法的指導與人物形象的書面分析相結(jié)合，創(chuàng)設語境化的寫作任務，能夠切實促進學生說理類寫作能力的培養(yǎng)?；陂喿x方法、策略的閱讀教學，教給學生小說閱讀的基本要領，學生思路得到拓展，思維被調(diào)動起來。學生有話可說，樂于表達自己的看法、觀點。就此而言，閱讀教學中對小說主題的探究、對人物形象的多角度分析，增進了學生對孔乙己的認識，為之后的說理類寫作做好了鋪墊。寫作訓練要求學生書面分析孔乙己形象，但只能圍繞一個關鍵詞來組織篇章。學生要做到說理具體、透徹，就有必要分兩三個方面進行論述。寫作目標明確，要求具體，便于學生操作;允許學生自主選擇看法，也允許學生有自己獨特的理解，尊重學生的自主性。因而，讀寫結(jié)合的說理類寫作訓練，符合寫作指導的環(huán)境模式。寫作指導的環(huán)境模式是指將傳統(tǒng)宣講型與兒童中心型寫作指導結(jié)合起來，將探究活動、分析點評文獻、寫前準備活動、體現(xiàn)特定標準的寫作評價等結(jié)合起來，采用宣講、討論、范文、評價等多種手段教授寫作技巧、寫作目標、評分標準等內(nèi)容。相應的，教師也可以在寫前提供閱讀材料，設計具體問題，讓學生通過互助學習展開探究，以發(fā)展寫作技能。研究表明，在傳統(tǒng)宣講型、兒童中心型、環(huán)境型、個性型四種寫作指導模式中，對中小學生最有效的寫作指導實踐是環(huán)境模式。

在非虛構(gòu)類寫作教學中，明確的寫作目標能夠正面影響學生的寫作表現(xiàn)。明確了寫作的方向，學生就能夠監(jiān)控自己的寫作過程，堅持完成任務。根據(jù)已有研究，與一般目標的說理類寫作相比，次級目標明確、文類確定的說理類寫作，能夠增強學生書面寫作的說服力，無論是否是學困生，也無論是否存在年級差別。在《孔乙己》一文的教學中，教師在閱讀環(huán)節(jié)指導學生深入理解小說主題和人物形象，學生學完后，就不難提出對孔乙己這個人物形象的看法、評價;在寫作環(huán)節(jié)，對寫作任務進行明確限定，學生要使自己的觀點有說服力，就需要具體分析原文，有理有據(jù)地展開論辯。鑒于之前很少進行說理類寫作，此次訓練學生寫聚焦性短文，適當下調(diào)寫作難度的同時，突出了練習的階段性。上述方法和措施，使得習作《××的孔乙己》的總體寫作目標、次級寫作目標明確，文類確定，難度適中，顯著提升了各個能力水平的學生的寫作質(zhì)量。

2.說理類寫作訓練的方法：過程教學法

當面對新的寫作類型時，如果缺乏相應指導，學生就可能表現(xiàn)不佳。閱讀教學中，要求學生口述對孔乙己的看法及理由，語文能力強的學生能說得有理有據(jù);但在第一次寫作中，這些學生也不同程度地出現(xiàn)偏題甚至跑題的問題。還有一些學生一味復述小說情節(jié)，或?qū)⒆魑膶懗珊喆痤}、論述題的答案。學生寫作中普遍存在的這兩類內(nèi)容方面的問題，導致第一次作文等級與其最近一次語文期末成績基本不相關的情況。因此，要改進學生的寫作質(zhì)量，教師需要加強對寫作過程的指導、對寫作內(nèi)容的反饋，而學生需要在教師指導下反復修改、完善。

寫作的過程指導法，有助于學生發(fā)展策略知識，加強對寫作過程的自我調(diào)控。弗勞爾（Flow-er）和海耶斯（Hayes）基于信息加工理論，將寫作視為問題解決的過程，提出了寫作過程的認知加工模型。該模型由任務環(huán)境、長時記憶和寫作過程三部分組成。其中寫作過程包括計劃、書面?zhèn)鬟_、修改三個環(huán)節(jié)，通過寫作者的自我監(jiān)控來控制其執(zhí)行。在寫作活動中，上述過程并不是線性的，而是回環(huán)往復、錯綜交織在一起的。在寫作的認知加工模型基礎上，他們進一步提出了修改的認知加工簡圖。涉及以下認知加工活動：任務界定、評價、策略選擇和通過計劃調(diào)整文本。任務界定，指寫作者在多大范圍、多大程度上修改。評價旨在檢查并診斷錯誤，在閱讀理解的基礎上看已寫出的文本或已形成的構(gòu)思是否能達到特定的目標。策略知識包括三個方面：知道如何自我界定寫作任務及其目標、要求，具有大量高水平的、可供利用的程序性知識，能夠監(jiān)控并指導自己的寫作過程。弗勞爾和海耶斯研究的重要性在于，使人們認識到寫作需要發(fā)展策略知識，尤其是實際進行計劃的策略;相應的，寫作指導的目標是發(fā)展策略知識，以便學生將已學到的寫作技能獨立地運用到新的寫作情境中，去實現(xiàn)新的寫作目標。策略教學可以確定學生在哪里走錯了，并通過有針對性的策略訓練來矯正。

以習作《××的孔乙己》為例，寫作計劃的制訂、已完成文本的修改，都基于對寫作任務的自我界定。整體上，學生必須清楚此次作文的理想“范本”是什么樣的，需要做什么，怎樣做才能實現(xiàn)。具體來說，要知道圍繞某個關鍵詞如“可憐”“可笑”“可悲”寫才符合題目要求，所選取的材料要能支持已選定的關鍵詞，并且要闡明每一則材料是如何支持觀點的。與此相應，文章的段落如何架構(gòu)，層與層如何銜接、過渡，如何開頭、收束，在思想上要有清晰的認識。如果學生需要完成的是陌生的寫作類型，在計劃和修改環(huán)節(jié)，則很難就寫作任務形成相對清晰、完整的自我界定。因此，在書面分析孔乙己這個小說人物形象時，由于理想“范本”的缺失，學生沒有建立起說理類寫作的話語規(guī)則及相應的程序性知識，從而無法有效監(jiān)控、調(diào)節(jié)自己的寫作過程。他們的寫作計劃可能出錯，可能無法檢查、診斷明顯的邏輯錯誤，有時即便知道哪里錯了也不知如何修改。比如，題目為《卑賤虛偽（榮）的孔乙己》或《可憐可笑又可悲的孔乙己》，不符合“選一個關鍵詞補充題目”的要求;題目為《可笑的孔乙己》，材料和分析卻指向孔乙己如何可憐或可悲，題目與內(nèi)容相偏離;將孔乙己如何可憐與導致他可憐可悲的社會原因混為一談，轉(zhuǎn)而分析周圍的人們對他如何冷酷無情;不能緊扣題目中的關鍵詞“可悲”或“可笑”闡述并支持自己的觀點，而是以復述小說情節(jié)為主，文章結(jié)構(gòu)散、亂。在這種情況下，教師的反饋和講評可以幫助學生澄清思路，從內(nèi)容和結(jié)構(gòu)兩方面構(gòu)建說理類寫作的文體規(guī)范。學生在教師指導下修改或重寫，則鞏固、強化了這類寫作規(guī)范。學生第二次作文表現(xiàn)與期末語文成績顯著相關，說明熟悉分析類文章的寫作要領之后，其寫作才有可能發(fā)揮正常的能力水平。因而，過程性寫作教學的意義在于，有針對性地干預學生的寫作活動，幫助他們形成說理類寫作的文類規(guī)范，從而增強他們對寫作活動進行自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)的能力。

值得注意的是，教師的書面反饋和面向全班的講評，對第一次得“優(yōu)-”和“良”的學生幫助更大，修改后，這些學生的作文進步更顯著;而通過修改，第一次得“優(yōu)”的學生，仍有近半數(shù)停留在原有水平上。這說明，要使更多的學生熟練掌握說理類寫作，僅憑一次反饋和修改是不夠的;也說明大班教學對這部分學生的針對性不強，需要輔以其他的教學方法和措施。

在現(xiàn)實情境中，寫作是按文類進行的。好的作者懂得如何根據(jù)不同的寫作情境來組織篇章，使文章符合特定的話語規(guī)范。說理類文章對學生將來的成就、對提升公民的素質(zhì)非常重要。因而，中小學都應開展分級分類的說理類寫作教學，以助于學生語文核心能力的養(yǎng)成。