治理視角下美國研究型大學(xué)教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)變革研究

劉之遠，張青根

（1.廣東外語外貿(mào)大學(xué) 英語教育學(xué)院，廣東 廣州510006；2.華中科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢430074）

一、問題的提出

大學(xué)教師發(fā)展組織最早出現(xiàn)在美國研究型大學(xué)中。作為促進教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、個人發(fā)展和組織發(fā)展的大學(xué)教師學(xué)習(xí)與實踐共同體，大學(xué)教師發(fā)展組織是肇始于20世紀60年代的美國大學(xué)教師發(fā)展運動的產(chǎn)物。20世紀90年代以來，美國大學(xué)教師發(fā)展運動進入到資源整合與網(wǎng)絡(luò)建設(shè)的新時期。[1]在這一過程中，研究型大學(xué)始終引領(lǐng)著多樣化的大學(xué)教師發(fā)展組織革新，是推動大學(xué)教師發(fā)展運動的“主力軍”；與此同時，通過組織變革回應(yīng)院校治理訴求成為這一時期研究型大學(xué)教師發(fā)展組織專業(yè)化建設(shè)的主題，為其他類型大學(xué)教師發(fā)展組織的變革提供了參照。21世紀初，院校治理環(huán)境和教學(xué)環(huán)境變化的雙重因素加速了教師發(fā)展組織的自我革新，美國研究型大學(xué)教師發(fā)展組織也開始呈現(xiàn)出多樣化的結(jié)構(gòu)形態(tài)。

當前，研究型大學(xué)教師發(fā)展組織的變化既反映出院校治理環(huán)境變革的大背景下傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)共同體尋求自我突破的積極嘗試，也彰顯著其作為新型的學(xué)術(shù)組織主動適應(yīng)外部挑戰(zhàn)的行動理念。其中，組織結(jié)構(gòu)的變化既是提升研究型大學(xué)教師發(fā)展理念、優(yōu)化研究型大學(xué)教師發(fā)展組織功能布局的直接反映，也是創(chuàng)新研究型大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體、促進學(xué)習(xí)型組織自我成長的必由之路。國內(nèi)現(xiàn)有文獻中關(guān)于國外大學(xué)教師發(fā)展組織的研究主要采取案例研究、比較研究的方法。這些研究或從結(jié)構(gòu)功能主義出發(fā)探討單個大學(xué)教師發(fā)展組織的架構(gòu)與職責(zé)[2]、大學(xué)教師發(fā)展組織的結(jié)構(gòu)特征和項目設(shè)計[3]，或從系統(tǒng)論的角度研究大學(xué)教師發(fā)展組織的運行機制[4]，或從組織成長的角度研究某一教師發(fā)展組織的發(fā)展歷程、沿革等[5]，而對研究型大學(xué)教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)的變化與趨勢研究不足。按照非概率抽樣策略中“最大差異抽樣”和“滾雪球抽樣”的基本步驟，筆者于2015年7月至次年2月在美國訪學(xué)期間選取8所研究型大學(xué)①的教師發(fā)展組織作為研究對象，對其中16位分管教師發(fā)展工作的教務(wù)長、教師發(fā)展中心主任及項目負責(zé)人等進行了半結(jié)構(gòu)化訪談。訪談內(nèi)容涉及本校教師發(fā)展組織的沿革、使命、結(jié)構(gòu)、功能、資源、專業(yè)化建設(shè)及愿景、教師發(fā)展項目的設(shè)計與評估等；平均每人訪談約40分鐘，最終形成約600分鐘的訪談錄音和近12萬字的轉(zhuǎn)譯文本。本研究從組織變革的視角探討美國研究型大學(xué)教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)的一般模式與變化趨勢，以期為我國大學(xué)教師發(fā)展中心的專業(yè)化建設(shè)、發(fā)揮大學(xué)教師發(fā)展中心在院校治理中的作用提供借鑒。

二、美國研究型大學(xué)教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)的一般模式

在理性界限的范圍內(nèi)，任何組織都是有結(jié)構(gòu)的。組織結(jié)構(gòu)由工作和群體之間相對固定和穩(wěn)定的關(guān)系構(gòu)成，它能使個體和群體實現(xiàn)有效的工作業(yè)績與目標。[6]作為現(xiàn)代社會組織和管理的典型方式，科層制具有權(quán)力層級化、制度規(guī)范化、組織專業(yè)化和非人格化等特征，并在現(xiàn)代大學(xué)治理體系中被廣泛采用。由于科層制能夠提升學(xué)術(shù)組織運行效率并節(jié)約交易成本，科層組織結(jié)構(gòu)也被應(yīng)用于研究型大學(xué)教師發(fā)展組織中。一方面，在研究型大學(xué)教師發(fā)展組織形成初期，教師發(fā)展項目零星地散落于一些院系教師培訓(xùn)項目和院校研究辦公室的常規(guī)職能中。[7]院校領(lǐng)導(dǎo)者傾向于把具有相同或類似功能的教師培訓(xùn)項目和管理部門整合到一個單獨的機構(gòu)里，教師發(fā)展組織也從院校研究辦公室、教師培訓(xùn)部門、教師人力資源管理部門等機構(gòu)中分離出來。另一方面，20世紀80年代后成立的研究型大學(xué)教師發(fā)展組織開始嘗試通過建立科層組織結(jié)構(gòu)為教師發(fā)展事業(yè)開拓空間，科層結(jié)構(gòu)也促進了研究型大學(xué)教師發(fā)展組織的制度化過程。此后，具有科層結(jié)構(gòu)特征的教師發(fā)展組織越來越多，科層結(jié)構(gòu)也成為美國研究型大學(xué)教師發(fā)展組織架構(gòu)的主要模式。無論在研究型大學(xué)、綜合性大學(xué)、文理學(xué)院還是在社區(qū)學(xué)院中，建立基于科層結(jié)構(gòu)的院校教師發(fā)展中心已經(jīng)成為美國大學(xué)開展教師發(fā)展工作、推動教師發(fā)展組織專業(yè)化建設(shè)的通行做法（見表1）。[8]

表1 美國大學(xué)教師發(fā)展組織類型

伯頓·克拉克（Burton Clark）在分析高等教育系統(tǒng)時，通過確定哪些內(nèi)部特征是重要的，把組織的主要特征納入統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)中，最終形成由學(xué)科和事業(yè)單位交叉而成的總體矩陣。[9]在大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體和跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織創(chuàng)生的過程中，這種總體矩陣仍然發(fā)揮著作用。其原因在于，高等教育系統(tǒng)中的事業(yè)單位遵循著科層理性和專業(yè)化分工的行動邏輯，在信念、工作方式和權(quán)力分散的作用下，學(xué)術(shù)共同體有著清晰的文化邊界[10]，在遵循學(xué)術(shù)發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上最大化地利用資源。大學(xué)教師發(fā)展資源是實現(xiàn)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、個人發(fā)展和組織發(fā)展而累積的可以直接控制或運用的各種要素的總稱，大學(xué)教師發(fā)展資源是大學(xué)教師發(fā)展管理與大學(xué)教師發(fā)展組織建設(shè)的對象。從戰(zhàn)略角度出發(fā)，在建立一個實體化的教師發(fā)展組織之前，必然要對教師發(fā)展資源進行評估。資源評估包括界定教師發(fā)展活動的利益相關(guān)者，識別院校與院系教師發(fā)展資源，認清教師發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)、教師發(fā)展組織在院校治理結(jié)構(gòu)中的角色、當前教師發(fā)展活動的資源局限與不足等。[11]對于一些教師發(fā)展資源相對分散的研究型大學(xué)來說，科層結(jié)構(gòu)在機構(gòu)建設(shè)層面也能夠起到整合現(xiàn)有教師發(fā)展資源的作用。

羅格斯大學(xué)是新澤西州一所頂尖的公立研究型大學(xué)。該校教學(xué)提升與評估研究中心（Center for Teaching Advancement&Assessment Research,CTAAR）成立于1992年，由學(xué)校副教務(wù)長領(lǐng)導(dǎo)中心工作。中心下設(shè)多元化辦公室、知識管理辦公室、教師評價辦公室、院校研究與評估辦公室、創(chuàng)新教學(xué)與技術(shù)辦公室。[12]在CTAAR中心初創(chuàng)階段，為了便于集聚教師發(fā)展資源，中心被置于學(xué)校教務(wù)長辦公系統(tǒng)之下。從部門設(shè)置來看，中心在與教師發(fā)展直接相關(guān)的部門（多元化辦公室、知識整合辦公室、創(chuàng)新教學(xué)與技術(shù)辦公室）當中都設(shè)置了常務(wù)副主任。與其他大學(xué)教師發(fā)展組織不同的是，羅格斯大學(xué)CTAAR中心設(shè)置了專門的教師評價辦公室。教師評價辦公室并不參與和教師職稱評定、晉升相關(guān)的評價活動，僅通過教師評價協(xié)調(diào)員為改進教師教學(xué)提供參考和輔導(dǎo)。對此，中心主任認為，“我們的評價活動僅提供反饋與改進方案，與教務(wù)部門和人事部門保持一定‘距離’才能讓我們的工作更有余地”。此外，羅格斯大學(xué)CTAAR中心總體上呈現(xiàn)出“直線—職能”制的特征。當教師發(fā)展項目開始運行時，中心的組織結(jié)構(gòu)就形成了基于大學(xué)教師發(fā)展項目的總體矩陣（如圖1）。

圖1 羅格斯大學(xué)CTAAR中心的組織結(jié)構(gòu)

三、美國研究型大學(xué)教師發(fā)展組織的結(jié)構(gòu)變革

（一）模塊化

在社會化大生產(chǎn)和信息技術(shù)的條件下，傳統(tǒng)的大型層級組織逐漸被集成、整合的模塊組織形式所取代。生產(chǎn)和管理不再僅由一個縱向一體化的組織獨立完成，而是成員組織以任務(wù)為中心、跨越各自的邊界共同完成，這種松散的組織形式就是典型的模塊組織。院系規(guī)模較大、培訓(xùn)體系完整的美國研究型大學(xué)教師發(fā)展組織越來越多地采用模塊化的組織架構(gòu)?？傮w來看，美國研究型大學(xué)教師發(fā)展組織當中存在兩種模塊組織類型，即基于業(yè)務(wù)單元的教師發(fā)展模塊組織和基于目標群體的教師發(fā)展模塊組織。

1.基于業(yè)務(wù)單元的教師發(fā)展模塊組織

大學(xué)教師發(fā)展組織既是一個教師學(xué)習(xí)與實踐的共同體，也是一個整合了院校教師教學(xué)服務(wù)資源和技術(shù)支持資源的業(yè)務(wù)部門。從橫向上看，大學(xué)教師發(fā)展組織的服務(wù)也可以分為兩大業(yè)務(wù)單元，即教學(xué)服務(wù)單元和技術(shù)服務(wù)單元。在大學(xué)教師發(fā)展模塊組織當中，確定了基本的業(yè)務(wù)單元之后，組織發(fā)展所需要的資源和人員也按照不同模塊的內(nèi)容進行配置。普林斯頓大學(xué)麥克格勞教與學(xué)中心（The McGraw Center for Teaching and Learning）的組織結(jié)構(gòu)主要包括教學(xué)服務(wù)與技術(shù)服務(wù)兩大模塊。[14]教學(xué)服務(wù)模塊包括教學(xué)與專業(yè)發(fā)展項目、課程設(shè)計、系部走訪、教學(xué)咨詢等業(yè)務(wù)單元。教學(xué)服務(wù)模塊中的每一個子模塊或子項目都進行獨立的內(nèi)容設(shè)計和預(yù)算安排。技術(shù)服務(wù)模塊包括數(shù)字學(xué)習(xí)實驗室、在線評分技術(shù)與應(yīng)用、翻轉(zhuǎn)課堂與混合課堂技術(shù)等多種技術(shù)業(yè)務(wù)單元。技術(shù)服務(wù)模塊由一名中心高級項目經(jīng)理負責(zé)，在每一個分支業(yè)務(wù)單元由一名教學(xué)技術(shù)專家領(lǐng)銜。中心高級項目經(jīng)理認為，“教師發(fā)展中心不能脫離專業(yè)化的語境，讓廣大教師了解能從我們這里得到什么才能使教師發(fā)展更有效。”基于業(yè)務(wù)單元的教師發(fā)展模塊組織結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了知識管理中分工和專業(yè)化的組織設(shè)計理念，有利于教師發(fā)展工作者發(fā)揮自己的業(yè)務(wù)專長，提升組織的運行效率。

2.基于目標群體的教師發(fā)展模塊組織

由于研究型大學(xué)教師發(fā)展組織的服務(wù)對象并不局限于教師，同時還包括研究生助教、教學(xué)服務(wù)人員、院校管理人員等，教師發(fā)展模塊組織也通過基于目標群體的模塊設(shè)計進行組織架構(gòu)。由于教師、學(xué)生、教學(xué)服務(wù)人員和院校管理者接受培訓(xùn)的目的不同，基于目標群體的教師發(fā)展模塊組織的服務(wù)對象更加明確，這也是大學(xué)教師發(fā)展模塊組織區(qū)別于其他組織類型的主要特征。密歇根大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心（Center for Research on Learning and Teaching,CRLT）在院校教學(xué)改革和大學(xué)教師發(fā)展研究等領(lǐng)域具有廣泛的影響力，其組織架構(gòu)包含四大模塊，即教師模塊、學(xué)生模塊、院系領(lǐng)導(dǎo)模塊和其他模塊（如圖2）。

圖2 密歇根大學(xué)CRLT中心的模塊組織結(jié)構(gòu)

第一，教師模塊。教師模塊主要提供教學(xué)輔導(dǎo)、教學(xué)咨詢、教學(xué)反饋，并提供教師教學(xué)的相關(guān)獎項和發(fā)展項目等。與傳統(tǒng)的教師輔導(dǎo)模式不同，研究型大學(xué)中的教師輔導(dǎo)多采用平行或分層的同行輔導(dǎo)和小組輔導(dǎo)的模式，突破了以項目為中心的聚焦形式，把目標定位于提升教師的生涯發(fā)展水平和構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體。在院校層面，密歇根大學(xué)每年組織兩次大型教學(xué)研討會（Provost's Seminars on Teaching），并由CRLT中心負責(zé)組織和實施。[15]

第二，學(xué)生模塊。學(xué)生模塊主要包括研究生助教教學(xué)輔導(dǎo)以及教學(xué)資格考試等，服務(wù)對象包括研究生助教和從事教學(xué)輔導(dǎo)工作的博士后人員。密歇根大學(xué)CRLT中心是美國“未來師資培訓(xùn)計劃”（Preparing Future Faculty）的參與者之一，中心也專門設(shè)置了與該計劃相關(guān)的培訓(xùn)項目，提供專題研討與資格認定等。[16]研究生教學(xué)資格證書培訓(xùn)主要圍繞五個方面展開：學(xué)習(xí)科學(xué)導(dǎo)論、課堂教學(xué)策略、教學(xué)咨詢策略、教學(xué)“傳、幫、帶”和構(gòu)建自己的教學(xué)哲學(xué)等。[17]不過，中心提供的研究生教學(xué)資格證書并不是全州通行的教學(xué)資格認定證明，它只在一定程度上反映研究生的教學(xué)水平和一定的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)與實踐能力。

第三，院系領(lǐng)導(dǎo)模塊。密歇根大學(xué)CRLT中心在院系領(lǐng)導(dǎo)模塊中設(shè)計了領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)培訓(xùn)、課程與學(xué)科評估、院系發(fā)展評估等項目單元。[18]開發(fā)院系領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn)項目是近年來研究型大學(xué)教師發(fā)展組織回應(yīng)院校治理訴求的重要表現(xiàn)之一。院長和系主任通常是遴選委員會從教師隊伍中選拔出來的，如何在較短時間內(nèi)提升這些管理者的領(lǐng)導(dǎo)能力成為校領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注的問題。教師發(fā)展組織作為一個資源整合平臺，可以借助平臺優(yōu)勢針對院系領(lǐng)導(dǎo)開展與領(lǐng)導(dǎo)力相關(guān)的培訓(xùn)項目。中心主任指出，“院系領(lǐng)導(dǎo)模塊已經(jīng)成為中心的一大特色，一些領(lǐng)導(dǎo)力提升項目已經(jīng)在其他院校中得到了推廣，這反過來也提升了教師發(fā)展機構(gòu)本身在院校治理中的領(lǐng)導(dǎo)力與話語權(quán)?！?/p>

在使用無人機航測技術(shù)之前，首要任務(wù)是探索土地整治區(qū)域的形狀，在這之后才能使用，且提高飛行的安全性。這就要求無人機在飛行之前要對設(shè)備與儀器、項目地區(qū)的地形狀態(tài)、大概的范圍線圈等方面進行檢查，基于此，所布置的發(fā)射點與攝像監(jiān)控點更加科學(xué)合理，即針對所需測量區(qū)域信號。為了確保無人機安全飛行，需要先對土地整治項目地區(qū)進行如下工作，比如，勘探地形、選址等。

（二）網(wǎng)絡(luò)化

大學(xué)教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化是指，通過建立院校一級與院系一級教師發(fā)展組織或項目組之間的聯(lián)系，實現(xiàn)院校層面與院系層面教師發(fā)展資源的互動，在院校層面和院系層面協(xié)同開展教師發(fā)展活動。一般而言，大學(xué)教師發(fā)展網(wǎng)絡(luò)組織結(jié)構(gòu)適用于院系規(guī)模較大、教師發(fā)展需求多樣的研究型大學(xué)。大學(xué)教師發(fā)展網(wǎng)絡(luò)組織的成長一般要經(jīng)歷兩個階段。

1.建立院校教師發(fā)展組織與院系的聯(lián)系

建立院校教師發(fā)展組織與院系之間的聯(lián)系得益于常態(tài)化合作機制的實現(xiàn)。當院系層面還沒有普遍的教師發(fā)展組織時，設(shè)立專門的“院校教師發(fā)展組織—院系教師發(fā)展項目組”這一合作機制成為構(gòu)建教師發(fā)展網(wǎng)絡(luò)組織的可選路徑。哥倫比亞大學(xué)教與學(xué)中心（Center for Teaching and Learning）通過設(shè)立院系教師聯(lián)絡(luò)員和學(xué)生聯(lián)絡(luò)員的形式，[19]形成了從院校教師發(fā)展組織到院系教師發(fā)展項目組的網(wǎng)絡(luò)組織結(jié)構(gòu)（如圖3）。這種組織機制的建立能夠讓院校層面的教師發(fā)展組織始終了解一線教師和學(xué)生對教學(xué)改進的需求，進而增強教師發(fā)展項目設(shè)計的適切性。中心的一名項目經(jīng)理認為，“教師發(fā)展工作是一個系統(tǒng)性的工作，需要院校和院系之間的協(xié)調(diào)；我們設(shè)立的聯(lián)絡(luò)員起到了這種關(guān)鍵的中介角色。”在大學(xué)教師發(fā)展網(wǎng)絡(luò)組織中，相對于普遍設(shè)立的教師聯(lián)絡(luò)員，學(xué)生聯(lián)絡(luò)員只存在于一些設(shè)立了研究生助教、學(xué)生規(guī)模較大的院系中。

圖3 哥倫比亞大學(xué)教與學(xué)中心的網(wǎng)絡(luò)組織結(jié)構(gòu)

建立院校層面教師發(fā)展組織與院系之間的聯(lián)系在一定程度上擴展了教師發(fā)展組織的邊界，教師發(fā)展工作也更具指導(dǎo)性和實踐性。從組織成長的角度來看，培育新型的教師發(fā)展組織或拓展教師發(fā)展組織的邊界本身是由院系教學(xué)單位和教師發(fā)展需求驅(qū)動的，院系在教師發(fā)展組織變革中扮演著越來越重要的角色；從知識管理的角度來看，院系教師發(fā)展項目組的建立能夠在更加直接和真實的教學(xué)環(huán)境中實現(xiàn)大學(xué)教師發(fā)展知識的獲取、管理、評價和反思，通過構(gòu)建學(xué)習(xí)伙伴網(wǎng)絡(luò)促進教師共同體內(nèi)的知識共享。[20]由于研究型大學(xué)在院校治理環(huán)境和資源配置方式上的不同，大學(xué)教師發(fā)展網(wǎng)絡(luò)組織的規(guī)模與范圍也存在差異。

2.建立院系基層教師發(fā)展組織

當院系教學(xué)單位普遍建立起教師發(fā)展組織時，院校層面教師發(fā)展組織的功能更多地定位于協(xié)調(diào)院校教師發(fā)展組織的資源、協(xié)助院系教師發(fā)展組織開展工作等層面。這時院校教師發(fā)展組織實際上成為一種“影子機構(gòu)”（如圖4），因為院校層面的教師發(fā)展資源已經(jīng)被分散在院系之中并向基層教學(xué)單位傾斜。以哈佛大學(xué)為例，在院校層面哈佛大學(xué)并沒有一個校級的“大學(xué)教師發(fā)展中心”。著名的“博克教與學(xué)中心”（Derek Bok Center for Teaching and Learning）原型為1975年成立的“哈佛-丹佛斯中心”（Harvard-Danforth Center），1991年該中心更名為博克教與學(xué)中心。[21]該中心雖然隸屬于哈佛大學(xué)藝術(shù)與科學(xué)學(xué)院，但仍然為全校6400余名師生提供教學(xué)發(fā)展服務(wù)。2004年哈佛商學(xué)院成立了羅蘭德·克里斯滕森教學(xué)中心（C.Roland Christensen Center for Teaching&Learning）。該中心以哈佛商學(xué)院的羅蘭德·克里斯滕森教授命名，以紀念他在商業(yè)戰(zhàn)略和案例教學(xué)領(lǐng)域中的杰出貢獻。哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院也成立了專門的教學(xué)中心來推動學(xué)院的醫(yī)學(xué)教學(xué)改革。哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院本身并不經(jīng)營和管理醫(yī)院，其附屬的16個醫(yī)療和科研機構(gòu)均為獨立法人單位。但醫(yī)學(xué)院教學(xué)中心也為這些機構(gòu)和單位提供臨床教學(xué)實驗、教學(xué)法應(yīng)用等教師發(fā)展項目。

圖4 哈佛大學(xué)教學(xué)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)組織結(jié)構(gòu)示意圖

哈佛大學(xué)的教師發(fā)展工作雖然集中于院系層面，但其在院校層面仍有促進教師發(fā)展的措施?！肮鸫髮W(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)行動”（Harvard Initiative for Learning&Teaching）旨在倡導(dǎo)卓越教學(xué)與創(chuàng)新學(xué)習(xí)。該行動計劃不僅支持教師教學(xué)方法創(chuàng)新，引導(dǎo)教師主動利用現(xiàn)代教育技術(shù)豐富學(xué)生的課堂體驗，同時也鼓勵教師了解學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)知識，在全校范圍內(nèi)掀起引領(lǐng)創(chuàng)新的教學(xué)文化。[22]盡管在院校層面沒有專門的、實體化的負責(zé)領(lǐng)導(dǎo)全校院系教師發(fā)展活動的教師發(fā)展組織，但一系列促進教師發(fā)展的政策、項目、行動仍然起到了調(diào)動教師積極性的作用。另一方面，由于大學(xué)教師發(fā)展資源配置所具有的整合效應(yīng)，不同院系的教師發(fā)展組織仍然存在業(yè)務(wù)和服務(wù)上的交叉。正如馬薩諸塞大學(xué)教與學(xué)中心主任所言：“好的教師發(fā)展項目當然有示范作用，如在醫(yī)學(xué)院中流行的翻轉(zhuǎn)課堂在工程學(xué)院的教學(xué)實踐中也有著很好的效果；另外，哈佛大學(xué)的同仁與我們在教師發(fā)展項目設(shè)計理念上也有很多共同之處。”正如博克中心雖然設(shè)立在藝術(shù)與科學(xué)學(xué)院，但其服務(wù)對象和服務(wù)范圍并不局限于藝術(shù)與科學(xué)學(xué)院。由于哈佛大學(xué)卓越的學(xué)術(shù)威望以及博克校長本人的貢獻，博克中心在整個美國大學(xué)教師發(fā)展領(lǐng)域中都享有較高聲譽。

（三）扁平化

模塊化和網(wǎng)絡(luò)化的教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)模式一般適用于規(guī)模較大的研究型大學(xué)，這些機構(gòu)的專職教師發(fā)展工作人員較多，支撐兩種結(jié)構(gòu)模式一般需要三至四個管理層級。而在一些院系規(guī)模和教師規(guī)模較小的研究型大學(xué)里，原有的矩陣式教師發(fā)展組織在結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出不斷“扁平化”的趨勢。扁平化管理最初是為了解決層級結(jié)構(gòu)的企業(yè)在組織環(huán)境變化下出現(xiàn)“管理失效”的困境而實施的一種管理模式。當組織規(guī)模擴大時，傳統(tǒng)的做法是增設(shè)機構(gòu)或增加管理層次，而在扁平化管理下，組織開始傾向于通過增加管理幅度減少管理成本，提升組織的管理效益。[23]當管理層次減少而管理幅度增加時，金字塔狀的組織形式就被壓縮成扁平狀的組織形式。

專業(yè)化的扁平組織是學(xué)校管理組織內(nèi)部勞動分工的產(chǎn)物，其主要解決的是技術(shù)效率與專業(yè)效率的問題。[24]模塊結(jié)構(gòu)和網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的研究型大學(xué)教師發(fā)展組織一般由（副）教務(wù)長領(lǐng)導(dǎo)，而扁平結(jié)構(gòu)的研究型大學(xué)教師發(fā)展組織則一般由教學(xué)和技術(shù)專家領(lǐng)銜。扁平化的大學(xué)教師發(fā)展組織更有利于實現(xiàn)專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)和技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)，從而避免傳統(tǒng)研究型大學(xué)教師發(fā)展組織科層結(jié)構(gòu)的權(quán)力過于集中、信息成本較高等弊端。正如西東大學(xué)教師發(fā)展中心主任所言：“教師發(fā)展機構(gòu)應(yīng)體現(xiàn)小而精的特色，既有利于開展獨立的教與學(xué)研究活動，也有利于推進發(fā)生在院系內(nèi)的教學(xué)改革?！迸c傳統(tǒng)科層結(jié)構(gòu)的研究型大學(xué)教師發(fā)展組織相似，扁平結(jié)構(gòu)的研究型大學(xué)教師發(fā)展組織的成員中既有全職人員也有兼職人員：中心（副）主任一般為全職，核心崗位（課程設(shè)計、教學(xué)指導(dǎo)、技術(shù)支撐等）人員和項目主任也多由全職人員擔任；兼職人員包括中心咨詢委員會成員、項目協(xié)調(diào)（聯(lián)絡(luò)）人員、研究生助教等。[25]所不同的是，扁平結(jié)構(gòu)的大學(xué)教師發(fā)展組織以計算機與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為組織結(jié)構(gòu)建設(shè)和運行的基礎(chǔ)，管理層級也被壓縮到二至三個。

扁平化的大學(xué)教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)減少了從決策層到職能層的管理層級，通過設(shè)置項目主任這一層級，以建立項目平臺的方式實現(xiàn)院校教師發(fā)展資源的整合。塔夫茨大學(xué)是美國大波士頓（Greater Boston）地區(qū)五大名校之一，在2017US-NEWS世界大學(xué)排名中居第29位。塔夫茨大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)促進中心（Center for the Enhancement of Learning and Teaching,CELT）在管理層設(shè)置了中心主任和三名項目主任，[26]四人均是教育學(xué)、教育心理學(xué)或教育技術(shù)領(lǐng)域的專家。中心主任負責(zé)CELT中心總體工作并對學(xué)校的分管教務(wù)長和首席信息官負責(zé)，三名項目主任分別負責(zé)教師發(fā)展項目組、技術(shù)與學(xué)習(xí)項目組和教學(xué)評估項目組（如圖5）。教師發(fā)展項目組是CELT日常工作的核心部門，負責(zé)課程設(shè)計培訓(xùn)、同行輔導(dǎo)、教師學(xué)習(xí)社區(qū)建設(shè)、研究生助教培訓(xùn)等內(nèi)容。技術(shù)與學(xué)習(xí)項目組從院校計算機教學(xué)支持部門分離出來，主要負責(zé)課堂教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)、遠程課堂設(shè)計、在線學(xué)習(xí)與互動等。2013年，CELT中心從戴維斯教育基金會（Davis Education Foundation）獲捐98000美元用于搭建教師在線教學(xué)社區(qū)，教學(xué)技術(shù)的研發(fā)與應(yīng)用也成為CELT中心當前的工作重心之一。[27]教學(xué)評估項目組與教務(wù)部門聯(lián)合開展期中教學(xué)評估培訓(xùn)、教學(xué)技術(shù)評估與反饋等活動。一方面，項目主任是大學(xué)教師發(fā)展工作某個領(lǐng)域（如課程設(shè)計與開發(fā)、學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)設(shè)計、計算機應(yīng)用、教學(xué)評估）的專家；另一方面，每一個項目主任也扮演著“聯(lián)絡(luò)員”的角色，負責(zé)與某一個或幾個學(xué)院聯(lián)系。這種中介角色能夠讓大學(xué)教師發(fā)展中心的活動設(shè)計和開展更加注重結(jié)合一線教師的教學(xué)和發(fā)展需求，更加有效地發(fā)揮教師發(fā)展組織在推動基層教學(xué)單位改革中的作用，讓教師發(fā)展工作更加落地。

圖5 塔夫茨大學(xué)CELT中心的扁平化組織結(jié)構(gòu)

四、美國研究型大學(xué)教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)變革對我國的經(jīng)驗啟示

（一）整合大學(xué)教師發(fā)展資源，促進院校與院系教師發(fā)展資源共有、共用、共享

大學(xué)教師發(fā)展資源整合的目標是在院校和院系層面共同促進大學(xué)教師發(fā)展資源的共有、共用、共享，實現(xiàn)大學(xué)教師的教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、個人發(fā)展和組織發(fā)展。一方面，大學(xué)教師發(fā)展組織通常需要依賴院校管理平臺獲得相應(yīng)的資源（如院校層面推動大學(xué)教師發(fā)展的動議、政策、措施），以提升大學(xué)教師發(fā)展組織自身的影響力和話語權(quán)?？茖咏M織結(jié)構(gòu)下的大學(xué)教師發(fā)展資源配置策略能在一定程度上加速大學(xué)教師發(fā)展組織的制度化過程，為大學(xué)教師發(fā)展組織的使命向院校層面擴散提供條件。另一方面，大學(xué)教師發(fā)展組織也需要與院系中的教育學(xué)專家、技術(shù)專家、心理咨詢專家、教育測量專家等具有特定學(xué)科背景的教師發(fā)展工作者保持密切互動，他們是大學(xué)教師發(fā)展資源的供給主體。我國大學(xué)教師發(fā)展資源建設(shè)也需要突破“部門思維”的局限，即通過資源整合這一戰(zhàn)略管理手段將致力于教師發(fā)展的彼此相關(guān)但又相互分離的職能部門和人員整合于大學(xué)教師學(xué)習(xí)與實踐共同體之中，以大學(xué)教師發(fā)展中的工作分析為基礎(chǔ)，實現(xiàn)“事”和“人”的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，建設(shè)具有院校特征、學(xué)科和專業(yè)特色的大學(xué)教師學(xué)習(xí)型組織。

（二）明確大學(xué)教師發(fā)展組織的功能定位，促進大學(xué)教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)多樣化

大學(xué)教師發(fā)展組織的功能定位決定了大學(xué)教師發(fā)展組織的結(jié)構(gòu)，組織功能的多樣化在一定程度上也推動了組織結(jié)構(gòu)的多樣化。美國研究型大學(xué)教師發(fā)展組織從最初僅開展教師教學(xué)培訓(xùn)，發(fā)展到今天提供教師培訓(xùn)、推動教學(xué)改進、提供職業(yè)規(guī)劃、開展教與學(xué)研究、參與院校教學(xué)改革等，其功能定位早已突破了“支持性”“服務(wù)性”部門的范疇。更值得一提的是，美國研究型大學(xué)教師發(fā)展組織正積極地參與到院校決策特別是與教學(xué)改革和教師隊伍建設(shè)相關(guān)的議題中，大學(xué)教師發(fā)展組織正在從大學(xué)的邊緣邁向院校治理體系的中心。美國研究型大學(xué)教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)的模塊化、網(wǎng)絡(luò)化和扁平化趨勢適應(yīng)了不同規(guī)模和資源條件下院校教師發(fā)展的需求。分析我國大學(xué)教師發(fā)展中心的科層設(shè)置和功能定位等可以看出，與美國研究型大學(xué)學(xué)者共同體式的教師發(fā)展組織不同，我國的大學(xué)教師發(fā)展中心從設(shè)立之初就被賦予了一定的管理職能。如何使大學(xué)教師發(fā)展中心的使命與院校發(fā)展的使命相協(xié)調(diào)，如何定義教師發(fā)展中心在院校治理結(jié)構(gòu)中的角色，并將教師發(fā)展中心的愿景納入院校發(fā)展戰(zhàn)略，仍是完善我國大學(xué)教師發(fā)展中心專業(yè)化建設(shè)并實現(xiàn)良性運行的重要課題。

（三）支持大學(xué)教師發(fā)展組織創(chuàng)新，發(fā)揮教育技術(shù)在推動組織變革中的作用

信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響。2011年我國正式啟動國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)工作，并提出“集成校內(nèi)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，形成共享機制；促進教師更新教學(xué)理念，掌握必要的現(xiàn)代教育技術(shù)”等舉措。當前我國大學(xué)教師發(fā)展中心的實際工作仍以教師的專業(yè)發(fā)展和教學(xué)發(fā)展為主，對教師教育技術(shù)的應(yīng)用與培訓(xùn)仍相對不足。我國的大學(xué)教師發(fā)展中心脫胎于政府主導(dǎo)、院校推動、教師參與的大學(xué)師資培訓(xùn)體系，對于大學(xué)教師發(fā)展組織的建設(shè)缺乏必要的技術(shù)文化要素，對技術(shù)力量推動學(xué)術(shù)組織結(jié)構(gòu)變革的重要性認識不足。從另一方面看，當前我國以教學(xué)發(fā)展需求為驅(qū)動力的大學(xué)教師發(fā)展組織建設(shè)更宜彰顯“后發(fā)優(yōu)勢”。大學(xué)教師發(fā)展中心應(yīng)在借鑒和吸納國外大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展與教育技術(shù)資源整合經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，順應(yīng)信息技術(shù)和教育技術(shù)的時代潮流，以技術(shù)創(chuàng)新和教師發(fā)展組織創(chuàng)新為契機，推動我國大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)與學(xué)習(xí)范式的變革。我國大學(xué)教師發(fā)展中心的建設(shè)要著重從機構(gòu)完善和優(yōu)化教師教學(xué)發(fā)展資源的配置方式入手，深化大學(xué)教師發(fā)展資源的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性調(diào)整，凸顯教育技術(shù)在支持、服務(wù)大學(xué)教師發(fā)展和提升機構(gòu)運行效率中的作用。

（四）優(yōu)化大學(xué)教師發(fā)展組織的成長路徑，實現(xiàn)從“依附發(fā)展”到“獨立發(fā)展”

美國大學(xué)教師發(fā)展運動已有半個多世紀的歷史，在提升大學(xué)教師教學(xué)水平和引領(lǐng)院校教學(xué)改革方面發(fā)揮了不可替代的作用。大學(xué)教師發(fā)展中心在我國出現(xiàn)的時間雖不長，但以提升業(yè)務(wù)技能和教學(xué)能力為目標的高校教師培訓(xùn)體系早已建立。大學(xué)教師發(fā)展中心是大學(xué)內(nèi)部機構(gòu)職能分化，即以專門的制度設(shè)計和專業(yè)的組織架構(gòu)來推動大學(xué)教師發(fā)展專業(yè)化的產(chǎn)物。從隸屬關(guān)系來看，當前我國大學(xué)的教師發(fā)展中心多數(shù)掛靠于教務(wù)處、人事處等職能部門。由于在單位建制上不獨立，在大學(xué)科層管理體制下我國大學(xué)教師發(fā)展中心很難獨立運行，專業(yè)性也明顯不足，這與美國研究型大學(xué)教師發(fā)展組織中追求技術(shù)效率和專業(yè)效率的組織建設(shè)理念形成鮮明對比。因此，我國大學(xué)教師發(fā)展中心的建設(shè)要著重從優(yōu)化大學(xué)教師資源配置方式入手，通過專業(yè)化建設(shè)發(fā)揮教師發(fā)展中心在推動和引領(lǐng)教學(xué)改革、促進大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展方面的作用，不斷彰顯我國大學(xué)教師發(fā)展中心建設(shè)的示范效應(yīng)，實現(xiàn)從“依附發(fā)展”向“獨立發(fā)展”的歷史跨越。

注釋

①這8所研究型大學(xué)分別為普林斯頓大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、羅格斯大學(xué)、馬薩諸塞大學(xué)、密歇根大學(xué)、塔夫茨大學(xué)、東北大學(xué)、西東大學(xué)。