從“舉三反一”到“舉一反三”

薛法根

母語學習有兩條路徑：一條是“習得”，在生活中積累“語文經(jīng)驗”，進而在經(jīng)驗梳理中領悟“語文知識”;一條是“學得”，在教學中獲得“語文知識”，進而在語境運用中形成“語文能力”?！傲暤谩痹谟凇鞍底悦鳌保瑥暮Ａ康恼Z言實踐中“舉三反一”;“學得”在于“仙人指路”，是在“舉一反三”的實踐過程中化知為能，直至熟能生巧?！傲暤谩敝鲝埗嘧x多寫，先練后學;“學得”提倡精讀精練，先學后練。其實，“習得”與“學得”殊途同歸，最終指向的是學生的語文能力（語文經(jīng)驗），背后支撐的是語文知識。這里的“一”就是語文的原理、概念、規(guī)則等語文知識。

語文教學的基本規(guī)律就在于“經(jīng)驗與知識的相互轉化”，通過“聯(lián)想與結構”將“經(jīng)驗”與“知識”進行關聯(lián)、轉化。在教學中，學生通過“聯(lián)想”，將所學的內容與已有的經(jīng)驗建立起內在的聯(lián)系，或用經(jīng)驗印證知識，或用知識凝練經(jīng)驗，并實現(xiàn)知識的結構化;而結構化的知識（經(jīng)驗）在下一個語文學習活動中，才能被激活、聯(lián)想與遷移。語文教學的本質意義在于促進經(jīng)驗與知識的轉化過程，讓學生個性化的語文經(jīng)驗與普適性的語文知識相互映照、相互滋養(yǎng)，成為學生語文能力發(fā)展的不竭能源。

統(tǒng)編語文教材“雙線并進”的編排策略，凸顯了“語文要素”這條主線，每個單元圍繞一個“語文要素”，設計了從“舉三反一”到“舉一反三”的“知識與經(jīng)驗”的雙向轉化路徑。比如第六冊第七單元，以“事物的方面”為讀寫主題，整體設計了一個學習任務群：

任務1：通過三篇閱讀課文，準確把握一個事物的多個方面，整體認識事物。《我們奇妙的世界》寫了“天空”與“大地”兩個方面，“天空”從“清晨、白天、傍晚、夜晚”四個方面來表現(xiàn)，“大地”從“春、夏、秋、冬”四個方面來表達;《海底世界》寫了“景色奇異、物產(chǎn)豐富”兩個方面，“景色奇異”則從“海底的聲音、動物的活動以及植物的差異”三個方面具體寫;《火燒云》從“色彩與形狀”兩個方面表現(xiàn)變化之多、之快。

任務2：通過語文園地的交流平臺，將閱讀中獲得的語文經(jīng)驗，借助思維導圖進行梳理與整合，形成結構化的語文知識。事物的方面可以從“時間、類別、特征”以及“質地、功能、用途”等維度劃分;每個方面又可以選取相關的事物、現(xiàn)象等來寫具體、寫清楚。這是“舉三反一”的歸納過程。

任務3：通過課外閱讀，將“事物的方面”這個閱讀思路運用于多篇說明性文章的閱讀，提高同類文本的理解“深度與速度”。這是“舉一反三”的遷移過程，需要我們及時為學生選擇適合的多個文本，沒有“量”的積累就沒有“質”的結果。

任務4：通過構思《國寶大熊貓》的寫作，將搜集的零散信息進行整合、分類，梳理出介紹的若干方面，并就重點的方面選擇具體的事例寫。這是“舉一反三”的運用過程，旨在從讀學寫，由讀的能力遷移到了寫的能力。

無論是“舉三反一”還是“舉一反三”，都是一種“知識與能力”的自我建構。教材與教學所設計的“知識與經(jīng)驗”轉化路徑，必須是學生的實踐經(jīng)歷，而非教師的講解傳授。從這個角度說，語文教學的本質就是一種實踐建構，離開了學生這個學習主體，教學就失去了意義。