淺談生成資源在課堂中過(guò)早出現(xiàn)的應(yīng)對(duì)策略

張舟

摘 要：能夠科學(xué)地、藝術(shù)地處理好教學(xué)的預(yù)設(shè)與課堂的動(dòng)態(tài)生成之間的關(guān)系是每個(gè)教師苦苦追求的，生成資源的合理運(yùn)用可以有效地提高課堂的教學(xué)實(shí)效，使課堂更有深度與廣度。但是如果預(yù)設(shè)中生成資源出現(xiàn)的時(shí)間過(guò)早，與教師事先的預(yù)設(shè)方案發(fā)生沖突，教師該具備什么應(yīng)對(duì)策略？文章對(duì)課堂的預(yù)設(shè)與生成時(shí)機(jī)之間的矛盾進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞：生成資源;預(yù)設(shè);小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-01-07 文章編號(hào)：1674-120X（2019）08-0034-02

一、問(wèn)題的提出

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：生成性資源是在教學(xué)中動(dòng)態(tài)生成的，如師生交互及生生交流過(guò)程中產(chǎn)生的新情境、新問(wèn)題、新思路、新方法、新成果等。合理地利用生成性資源有利于提高教學(xué)的有效性。

近兩年，福建省福州市馬尾區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)開展了“數(shù)學(xué)課堂生成資源有效利用的策略”這一課題的研究，作為課題組的成員，我在聽(tīng)課時(shí)特別關(guān)注了教師對(duì)課堂生成資源的處理是否得當(dāng)，下面是我在聽(tīng)課時(shí)看到的三個(gè)案例：

案例一：

甲老師在教學(xué)五上《平行四邊形的面積》時(shí)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)老地主臨死前分土地的情境，引導(dǎo)學(xué)生比較以下兩個(gè)圖形的面積。

師：怎么求這個(gè)平行四邊形的面積？

生：（異口同聲）用10乘4 。

師：（甚感意外）有不同意見(jiàn)嗎？

生：沒(méi)有。平行四邊形的面積就等于底乘高。

師：可是，我在其他班上課時(shí)，同學(xué)們都認(rèn)為長(zhǎng)方形的面積是長(zhǎng)乘寬，所以平行四邊形積應(yīng)該用鄰邊的長(zhǎng)度相乘，也就是用10乘6，對(duì)嗎？

生：不對(duì)，應(yīng)該是10乘4。

師：那你怎樣說(shuō)服這些同學(xué)，讓他們知道自己的方法不對(duì)呢？

生：（強(qiáng)烈要求上去比畫）把平行四邊形的這一塊剪下來(lái)，移到另一邊，將平行四邊形轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形，就能求出這個(gè)平行四邊形的面積了。

師：你好厲害，這個(gè)方法都知道，那還有沒(méi)有別的方法求這個(gè)平行四邊形的面積呢？

學(xué)生沒(méi)人發(fā)言。

師：（明顯著急）其實(shí)也可以用數(shù)方格的方法，看看數(shù)的結(jié)果與6乘5的結(jié)果相等還是與6乘3的結(jié)果相等。下面，我們就利用數(shù)方格的方法來(lái)數(shù)一數(shù)。

案例二：

乙老師教學(xué)二上《乘法的初步認(rèn)識(shí)》時(shí)的一個(gè)環(huán)節(jié)：教師讓學(xué)生寫出20個(gè)2相加，教師等全部學(xué)生都寫完后提問(wèn)：“同學(xué)們，寫20個(gè)2相加，大家有什么感覺(jué)？”

生1：太多了，看得眼花繚亂。

生2：這么多2，我一邊寫，一邊數(shù)，頭都數(shù)暈了。

生3（很得意的樣子）：我覺(jué)得沒(méi)什么，寫起來(lái)很簡(jiǎn)單，我就寫成2×20。

教師沒(méi)有任何評(píng)價(jià)，趕緊制止了他，讓他坐下。然后自顧自說(shuō)：“如果要你們寫100個(gè)2相加，會(huì)怎么樣？”

許多學(xué)生配合教師一陣驚呼，但剛才發(fā)言的那個(gè)男生一臉看透了一切的表情。

師：其實(shí)，100個(gè)2相加還有一個(gè)寫法，就是——

教師話沒(méi)講完，學(xué)生七嘴八舌地爭(zhēng)著說(shuō)“乘法”。

教師出示：2+2+2+2+2+2+2，說(shuō)：“其實(shí)，7個(gè)2連加還可以寫成：7×2或2×7?！比缓蠼虒W(xué)這個(gè)算式的讀法，再教學(xué)2與7表示什么意義。我特意關(guān)注了那個(gè)發(fā)言的學(xué)生，他在此期間，始終心不在焉，一副不在狀態(tài)的樣子。

案例三：

丙老師在教學(xué)六年級(jí)上學(xué)期《圓的周長(zhǎng)》時(shí)，要求每個(gè)學(xué)生事先準(zhǔn)備一個(gè)圓，然后用自己的方式測(cè)量出自己手上的那個(gè)圓的周長(zhǎng)，他給學(xué)生留了充分的時(shí)間進(jìn)行操作，學(xué)生反饋?zhàn)龇ǎ?/p>

生1：我先在這個(gè)圓的邊緣上點(diǎn)一個(gè)點(diǎn)，然后把這個(gè)點(diǎn)對(duì)著尺子的零刻度，把這個(gè)圓繞著直尺滾動(dòng)起來(lái)，直到滾到那個(gè)點(diǎn)的位置，這時(shí)候直尺顯示多少，圓的周長(zhǎng)就是多少。

師：哦，那你是用滾動(dòng)法測(cè)出圓的周長(zhǎng)的。

生2：我是拿一條毛線繞這個(gè)圓一圈，做好記號(hào)，再把這段毛線放在尺子上量一下，就能知道這個(gè)圓的周長(zhǎng)。

師：嗯，我們也給你的方法起個(gè)名字，可以叫——

生：繞繩法。

師：還有同學(xué)有不同的方法嗎？

教師這時(shí)只是例行問(wèn)問(wèn)，他完全沒(méi)想到還有個(gè)學(xué)生舉手了，但既然舉手，教師就應(yīng)當(dāng)提問(wèn)他。

生：（自信滿滿地）我用公式法。

學(xué)生正要往下說(shuō)，這時(shí)教師一聽(tīng)到公式兩字立馬讓他坐下，不讓他說(shuō)完，然后趕緊說(shuō)：“同學(xué)們會(huì)用滾動(dòng)法和繞繩法求圓的周長(zhǎng)了，那如果這個(gè)圓非常大，是噴泉或花壇，用這兩種方法合適嗎？因此我們還要探討另外的求圓的周長(zhǎng)的方法?！?/p>

剛才發(fā)言的學(xué)生一臉尷尬，很不甘愿地坐下……

這三個(gè)案例有一個(gè)共同的地方，就是課堂生成的資源是教師需要的，但是，生成的時(shí)機(jī)太早了，和教師預(yù)設(shè)的教案不吻合，如果這時(shí)候課堂按學(xué)生的發(fā)言繼續(xù)往下走，教師事先精心的預(yù)設(shè)就會(huì)漏掉一些環(huán)節(jié)，而這些環(huán)節(jié)正是這節(jié)課必不可少的一部分，缺了課堂就不夠完整，缺少整體性、系統(tǒng)性。那么，當(dāng)課堂上對(duì)的資源在不對(duì)的時(shí)間出現(xiàn)時(shí)，我們要用怎樣的應(yīng)對(duì)策略才能既尊重學(xué)生又使課堂的教學(xué)有效、順利地展開？

二、我們的思考

第一，當(dāng)課堂教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的生成資源早于教師的預(yù)設(shè)時(shí)，教師不能視而不見(jiàn)，故意回避?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出教師教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。這說(shuō)明教學(xué)必須立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。如果學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)或是生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知已有一定了解時(shí)，教師切不可為了教學(xué)的順利進(jìn)行而把學(xué)生硬生生帶回教案中預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，因?yàn)檫@種高高在上的強(qiáng)勢(shì)教學(xué)，是對(duì)生命多樣性和豐富性的漠視，是一種目中無(wú)人的教學(xué)。

第二，教師要善于營(yíng)造積極的思維狀態(tài)和寬松的思維氛圍，肯定學(xué)生的標(biāo)新立異與異想天開，從而保護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲和想象力。如果學(xué)生的表現(xiàn)沒(méi)有引起教師的足夠重視，那么從學(xué)生的層面來(lái)說(shuō)，打擊了這個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性;從教師的層面來(lái)說(shuō)，我們失去的不僅僅是一個(gè)有價(jià)值的教學(xué)資源，而且是一次學(xué)生思考數(shù)學(xué)、感悟數(shù)學(xué)的有效時(shí)機(jī)。面對(duì)不合時(shí)機(jī)的生成資源，教師只能面對(duì)、鼓勵(lì)而不能刻意回避，可以說(shuō)一個(gè)教師在毫無(wú)準(zhǔn)備時(shí)敢于出手，善于接招，更能彰顯他的智慧。

三、我們的探索

在上面的三個(gè)案例中，既然學(xué)生在新課伊始就對(duì)還未學(xué)習(xí)的新知有些感知，教師就不應(yīng)該把學(xué)生當(dāng)作一無(wú)所知而從頭教起。但我們可以認(rèn)定，學(xué)生對(duì)這個(gè)認(rèn)知其實(shí)是半信半疑的，因?yàn)檫@個(gè)知識(shí)是他們聽(tīng)來(lái)或看來(lái)的，是未經(jīng)驗(yàn)證的，這個(gè)知識(shí)還未納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。因此教師要做的是抓住學(xué)生發(fā)言時(shí)那閃光的一剎那，進(jìn)行深入追問(wèn)，啟發(fā)學(xué)生做深入的思考和交流，這樣能有效促進(jìn)課堂生成，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，真正發(fā)揮課堂提問(wèn)的有效性。

以教學(xué)《圓的周長(zhǎng)》為例。

教師預(yù)設(shè)如下：

實(shí)際課堂生成與教師啟發(fā)如下：

在上面的案例中，學(xué)生的生成明顯早于教師的預(yù)設(shè)，但教師抓住學(xué)生的回答進(jìn)行三連問(wèn)，把皮球踢給學(xué)生，讓學(xué)生自己去想辦法證明這個(gè)結(jié)論是成立的，相當(dāng)于把預(yù)設(shè)中讓學(xué)生測(cè)量周長(zhǎng)與直徑，觀察比較周長(zhǎng)與直徑的數(shù)據(jù)關(guān)系的環(huán)節(jié)提前，先總結(jié)出圓的周長(zhǎng)公式，再發(fā)問(wèn)公式法和繞繩法、滾動(dòng)法比有什么優(yōu)勢(shì)，這樣就能把之前漏了的感受公式法的優(yōu)越性及另兩種方法的局限性環(huán)節(jié)在這里補(bǔ)充回來(lái)，也就是把幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)出現(xiàn)的順序通過(guò)適當(dāng)?shù)奶釂?wèn)置換一下，這樣處理，既保持課堂的完整性，也顧及學(xué)生的心理感受并保護(hù)他們的學(xué)習(xí)積極性。課前教學(xué)預(yù)設(shè)是教師提示學(xué)生去測(cè)量出幾個(gè)圓的周長(zhǎng)與直徑再比較它們之間的關(guān)系，實(shí)際課堂教學(xué)則是學(xué)生亮出公式，教師要求學(xué)生想辦法證明公式是對(duì)的，應(yīng)該說(shuō)，后者的處理更具開放性、挑戰(zhàn)性，更符合小學(xué)生好勝好強(qiáng)的心理特征。

總之，當(dāng)對(duì)的生成資源在不對(duì)的時(shí)間出現(xiàn)，只要教師處理得當(dāng)，把握住每個(gè)知識(shí)的落腳點(diǎn)，準(zhǔn)確發(fā)問(wèn)，意外生成也能生出意外美景。

參考文獻(xiàn)：

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