一場關(guān)于主體性神話的談話

時利波

在深入開展環(huán)翠教師讀書行動中，《靜悄悄的革命》（佐藤學(xué)著）是我們的必讀書目之一。一次偶然的戶外活動中，我們“環(huán)翠教育悅讀坊”的四位成員——我、新苑學(xué)校張健、碼頭小學(xué)王惠、古寨小學(xué)畢夕紅，就其中的“主體性”神話進(jìn)行了暢談。四位教師各抒己見，思維碰撞，將《靜悄悄的革命》解讀的轟轟烈烈。

話題1：關(guān)于書中提到的教室里的風(fēng)景——關(guān)于“主體性”神話

四人相會，如《靜悄悄的革命》精髓導(dǎo)會，不約而同，精神相約。好像早就需要這樣一個平臺，不待明示，沒有導(dǎo)詞，王老師便打開了話匣子，她說，佐藤學(xué)指出這種“主體性”神話在舊儒教圈的國家或地區(qū)（儒教圈國家或地區(qū)：日、韓、朝、中，中國臺灣、香港，新加坡等）嚴(yán)重存在。

是啊，回到2500多年前的孔子時代，那時的學(xué)習(xí)以“自主學(xué)習(xí)”為主。夫子可不會像我們今天這樣上課?！皫煾殿I(lǐng)進(jìn)門，修煉在個人”，那時教師多是言傳身教，學(xué)生多是自讀自悟。《先生當(dāng)年》中的民國先生們的教學(xué)，也是如此吧。我們有共同的認(rèn)識。張老師也關(guān)注到這點，她強(qiáng)調(diào)“先生們多是向?qū)W生推薦書目，讓學(xué)生自己去研究、去學(xué)習(xí)、去感悟。”

佐藤學(xué)說我們把“學(xué)習(xí)即生活”理想化，指出作為其象征性的事例，如美國“生活教育”的批判者杜威的教育理論在這幾個國家或地方卻作為生活教育的理念而導(dǎo)入。具有諷刺意味的是，這些國家或地區(qū)在把主體性絕對化的同時，教學(xué)又是以大一統(tǒng)的最頑固的形式支配。佐藤學(xué)所說的確實應(yīng)引起我們的思考。我倒覺得我們還是“教授”多，“自主學(xué)習(xí)”倒不足?！斑@部分我還沒認(rèn)真思考過……”王老師、張老師陷入了深思，畢老師還沒有跟進(jìn)到這個環(huán)節(jié)，可是這個問題一直縈繞在腦際，我們相約，這將成為我們下期悅讀坊的精神快餐。

話題2：說說教學(xué)中虛假主體性，如“手勢”

《靜悄悄的革命》中所談到的虛假主體性，具體而微，張老師舉例說明這種現(xiàn)象在自己身邊比比皆是。如讓孩子不說話，用“手勢”來表示對錯。佐藤學(xué)老師對此是持否定態(tài)度的。通過交流，發(fā)現(xiàn)每個學(xué)校不同程度的存在這樣的問題。佐藤學(xué)分析了這種“手勢”的虛假性在于把學(xué)生當(dāng)成只能向老師打手勢的被操作的對象。這種只有對錯的方式，一開始就把那種既不贊成、也不反對的意見排斥在外。而在教學(xué)中價值最高的，也許恰恰是這種模糊的多義的意見。我倒是覺得“手勢”不是不可用，而是得有選擇地用。有道是“任何好的方法常用也不是好方法！”作為一種教學(xué)方法，有些內(nèi)容的教學(xué)組織是可用的。即使用，也應(yīng)該改進(jìn)的用。

話題3：談?wù)劻硪粋€很有意思的詞語“補(bǔ)充”

課堂教學(xué)中，出現(xiàn)頻率較多的一個詞還有“補(bǔ)充”，一線教師都深有感觸，我們聽過，我們自己也這樣問過。佐藤學(xué)說，一種自我理解或想法無論發(fā)言如何，應(yīng)該是沒有什么好補(bǔ)充的。張老師首先感慨，“確實如此！以前都忽略了，覺得還是一種很好的評價與引導(dǎo)語。當(dāng)一個學(xué)生發(fā)言后，一般發(fā)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)言與我們的答案有出入。為了更完善，一定會問：還有誰補(bǔ)充一下……”在看這本書之前，我一直以為“誰再補(bǔ)充一下”是多么好的啟發(fā)誘導(dǎo)語?，F(xiàn)在細(xì)想，真是存在問題?！把a(bǔ)充”是因為我們心中想的是答案而不是學(xué)生。

這是一個可怕的問題，也就意味著我們不是以生為本。其實，課堂上有些內(nèi)容還是需要補(bǔ)充的，如材料的收集、交流，在匯報時可就某一個部分進(jìn)行補(bǔ)充、完善。如何做到關(guān)注學(xué)生而不是內(nèi)容呢？這就需要我們重在課堂生成，而非教學(xué)設(shè)計的任務(wù)驅(qū)動。佐藤學(xué)建議大家從單方面地要求學(xué)生發(fā)言的想法中跳出來，轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織發(fā)言。引發(fā)學(xué)生發(fā)言之前，仔細(xì)地傾聽和欣賞每個學(xué)生的聲音。應(yīng)當(dāng)追求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽的教室”。有一個關(guān)鍵詞“傾聽”，我覺得這是一個以生為本的體系，其實很多語文方面的專家已經(jīng)注意到這個問題，因而有的倡導(dǎo)學(xué)生在交流問題時面向?qū)W生，而不是面向老師，強(qiáng)調(diào)學(xué)生表達(dá)的觀點是給同學(xué)聽的，而不是給老師聽的，這就養(yǎng)成了學(xué)生上課傾聽的習(xí)慣。比如語文課進(jìn)行朗讀時，孩子會說：我聽出了她的喜悅或傷心。這就是“傾聽”，是關(guān)注了同學(xué)而不是關(guān)注教師的教學(xué)流程。我們也可以這樣說：剛才你重讀了這個詞語，讀出了自己的理解……總之，是你的感覺，你的重音，而不是作者的感情。當(dāng)然實現(xiàn)以生為本的課堂教學(xué)，還需要看我們評價體系，所謂的教學(xué)目標(biāo)、過程、評價一致性，就是要通過評價引導(dǎo)教師的教學(xué)定位。如果我們的課堂教學(xué)既有方法的指導(dǎo)，又能指向?qū)W生的心靈，得到學(xué)生的認(rèn)可，就能真正實現(xiàn)“用心地相互傾聽的教室”。

（作者單位：山東省威海市環(huán)翠區(qū)教育教學(xué)研究中心）