我國高校教師發(fā)展中心的現(xiàn)實困境*
——基于期望理論分析

田杰，張建奇

(1.南京大學 教育研究院，江蘇 南京210093；2.中山大學 檔案館，廣東 廣州 510275)

1 問題的提出

創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的教師發(fā)展中心不僅是世界著名學府的成功之道，而且是提升我國高等教育質(zhì)量、實現(xiàn)教師卓越發(fā)展的必由之路[1]。我國自2012年正式啟動教師發(fā)展中心建設工作以來，教師發(fā)展中心已歷經(jīng)8年的實踐。設立教師發(fā)展中心的“初衷”是服務教師發(fā)展，滿足其個性化發(fā)展需求。從一些教師發(fā)展中心的主要實施方案來看，主要是做培訓和沙龍，這些培訓和沙龍是否與教師需求相匹配？能否得到教師的青睞與認可？這些問題都沒有得到有效的回應。我國教師發(fā)展中心面臨諸多問題，如教師的參與積極性和滿意度不高[2]，韋莉娜等發(fā)現(xiàn)盡管高校教師對教師發(fā)展中心的總體滿意度處于中等偏上的水平，但對具體工作的滿意度有很大的差異[3]。李紅惠認為青年教師對教師發(fā)展中心不夠了解, 滿意度不高[4]。那么教師為什么對教師發(fā)展中心不甚滿意？這背后究竟是什么機制在發(fā)揮作用？簡而言之，我們主要關注教師視角下教師發(fā)展中心面臨的現(xiàn)實困境，嘗試從期望理論解釋該問題產(chǎn)生的深層次原因。

2 文獻評述

2.1 宏觀視角：教師發(fā)展中心的性質(zhì)、設置與功能

關于教師發(fā)展中心的性質(zhì)主要有四種提法：(1)學術機構說。教師發(fā)展中心構建不同的學習共同體，開展學術研究，增強教師交流與協(xié)作，提升教學質(zhì)量[5]。(2)行政機構說。教師發(fā)展中心與相關部門合作，建立一種靈活高效的行政體系，服務教師發(fā)展[6]。(3)服務機構說。教師發(fā)展中心為教師提供培訓、支持、咨詢等服務，整合教育資源，增強教學效果[7]。(4)綜合機構說。教師發(fā)展中心既不是單一的行政機構，也不是單一的學術機構，而是兼具行政機構與學術機構的雙重屬性[8]。我們持“綜合機構說”觀點，認為教師發(fā)展中心應具備多元屬性，并尋求最佳的平衡狀態(tài)。

教師發(fā)展中心的設置主要有四種模式：一是重新整合原有與教師發(fā)展相關的部門，將教師發(fā)展中心設為學校的直屬機構；二是將原有的師資培訓科、教務處等與教師發(fā)展工作有關的單位進行升級，使教師發(fā)展中心成為掛靠或下設機構；三是依托教育研究院設置教師發(fā)展中心；四是將教師發(fā)展中心設為虛設機構[9]。上述模式可以歸納為兩類，一類是學校直屬、獨立的“實體機構”，另一類是由多個部門共同參與、掛靠在某一行政單位的“非實體機構”[10]，后者居多。教師發(fā)展中心具有多種功能，有助于提高教師的教學和科研水平，為教師提供培訓和咨詢服務，在師資隊伍建設、教學方法改革、教師教學能力和綜合素質(zhì)提升等方面發(fā)揮重要作用[11]。教師發(fā)展中心還可以使教師與現(xiàn)代教育趨勢保持一致，體現(xiàn)了高校向新的教學模式和制度文化轉(zhuǎn)變的趨勢[12]。

2.2 中觀視角：對教師發(fā)展中心的評估與反思

教師發(fā)展中心評估研究大體可以分為兩類，一類是國外比較盛行的通過對教師的調(diào)查評價教師發(fā)展中心的實踐成效[13]，如Colbeck將教師發(fā)展中心的活動和服務納入現(xiàn)行的評估體系之中，提出五種反饋指標，即參與度、滿意度、學習情況、應用情況和總體影響[14]；另一類是國內(nèi)比較多的基于不同的研究理論對教師發(fā)展中心的實踐成效做原因闡述和驗證性分析[15]。教師視角下的教師發(fā)展中心評價研究應是教師發(fā)展中心研究需要關注的重點，除教師滿意度和參與度兩個重要的指標之外，教師的認可度和獲得感也應予以重視，但目前國內(nèi)的相關研究較少。

教師發(fā)展中心的現(xiàn)狀評價研究較多，如魏紅等認為教師發(fā)展中心活動的系統(tǒng)性、科學性和有效性不足，服務對象的針對性不高，與國外大學的交流與合作不多，資源的利用度不強[16]。別敦榮等對全國54個教師發(fā)展中心進行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師發(fā)展中心的獨立性、專業(yè)性、學術性和感召力不足[17]。蔣紅玲認為我國教師發(fā)展中心存在地區(qū)差異、制度不完善、教師參與度不高、理論性和實踐性不強、管理監(jiān)督缺位等不足[18]。也有一些學者致力于經(jīng)驗引進和對比研究，希望為我國教師發(fā)展中心提供經(jīng)驗層面的借鑒。如李欣等以哈佛大學戴瑞克·伯克教學發(fā)展中心為例介紹了“協(xié)統(tǒng)者時代”美國高校教師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗[19]，吳薇等對澳大利亞八所聯(lián)盟高校的教師發(fā)展中心的使命進行研究，主張我國教師發(fā)展中心應明確核心使命，定位清晰[20]。

綜上所述，現(xiàn)有研究主要圍繞教師發(fā)展中心的性質(zhì)、機構設置、作用、評價等方面進行展開，微觀層面的探究較少，對教師發(fā)展中心的主要服務對象——教師的關注度不夠，忽視教師的發(fā)展需求、獲得感和體驗感。雖有關注教師發(fā)展中心存在的問題，但鮮有從教師視角切入，用理論框架分析這些問題背后的原因和機制，難以解釋教師發(fā)展中心難獲教師青睞的深層次原因，致使教師發(fā)展中心的現(xiàn)實困境難以得到根本解決，相關研究無法深入進行。

3 理論基礎與研究方法

3.1 理論基礎

期望理論(Expectancy Theory)認為人的積極性或動機的產(chǎn)生由兩種要素共同決定,即人對某種目標的期望和該目標滿足個人需要的價值[21]。弗洛姆(Vroom)最早提出期望理論，認為人總是渴望滿足自己的需求，并設法達到相應的目標，在目標尚未達成時,常常表現(xiàn)為一種期望。這時目標會對個體的行為產(chǎn)生一種激勵作用，這個激勵作用的大小，取決于目標的價值(V)和目標實現(xiàn)的期望值(E)的乘積，用公式表示就是:M=V×E[22]。在本文中，M代表教師參與教師發(fā)展中心活動的積極性，V表示教師發(fā)展中心具備的滿足教師發(fā)展需要的價值，E代表教師的發(fā)展期望。

期望理論將個體的行為與對目標的期望聯(lián)系起來,認為人的行為由期望產(chǎn)生，當期望得到加強時，人的行為也會得到相應的強化，該理論經(jīng)常被用來解釋個體的行為選擇、滿意度和主動參與行為等議題[23]。已有研究表明人的行為取決于感知形象而非客觀存在，個體的認知會影響其行為[24]。由此，我們認為教師發(fā)展中心要想得到教師的認可需要滿足兩個必要條件，一是符合教師的發(fā)展期望，二是具備滿足教師發(fā)展需要的價值，反之，則不能得到教師的青睞。在此基礎上，形成了本文的分析框架，如圖1所示。

圖1 分析框架圖

3.2 研究方法

本研究主要采用質(zhì)性研究方法，借助非結構訪談法收集實證資料，并進行歸納和總結。訪談對象為H高校的10名專任在職教師，對他們進行深度訪談，訪談時間平均為60分鐘左右，旨在從這些教師著手，了解他們對學校教師發(fā)展中心的評價和需求。由于高校的教師發(fā)展中心各有特色，且處于不同的發(fā)展階段，難以進行橫向比較，所以選取1所高校進行專門化的個案研究，更具有針對性。H高校的教師發(fā)展中心設立較早，且已具有一定的規(guī)模，在廣東省的影響較大，擁有一些品牌項目和活動，成為其他高校教師發(fā)展中心借鑒和學習的對象；機構設置很有特色，屬于學校直屬的教學輔助機構，故以此為研究案例。

4 研究結果

4.1 教師發(fā)展中心的困境解構：教師的角度

4.1.1 現(xiàn)實與理想之間的差距

期望理論指出如果個體認為某個目標對自己有重要價值或能滿足自己的某種需要,并且預期通過自我努力可以實現(xiàn)目標,他的積極性就會得到激發(fā),努力達成這個目標[25]。教師參與教師發(fā)展中心的活動之前會有一個預期，想要通過親身參與，有實際獲得感，提升自己的教學和科研水平。但往往是期望越大，失望越大，教師參加活動之后，發(fā)現(xiàn)教師發(fā)展中心并不能顯著提高他們的教學和科研水平，產(chǎn)生巨大的心理落差，使他們對教師發(fā)展中心更加不滿意，甚至失望，由此形成了一個惡性循環(huán)。在訪談中，有一位新入職的青年教師表達了在他參加活動之后的感受：這位老師迫切想要了解更多關于學校歷史、學校發(fā)展理念、學校資源的獲取說明、薪酬、福利待遇等內(nèi)容，但在參加完活動之后才發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)展中心對這些方面的內(nèi)容涉及得并不多，這與他之前預期的情況很不一樣。

盡管H高校教師發(fā)展中心別具匠心地設計了一些特色活動，比如著名教授論壇、學術沙龍、主題午餐會、新教師校本培訓等，但事實上這些活動沒有形成獨特優(yōu)勢，再加上教師發(fā)展中心的專業(yè)化水平不高，對教師教學和科研能力的提升作用較小，活動質(zhì)量不高。教師對這些項目和活動并不滿意，他們往往會認為：目前教師發(fā)展中心“運動式”地做項目、辦活動，這樣教師需要湊時間參加，處在被動的地位，最終會導致活動的效果并不好，教師也不會感到滿意。但如果教師發(fā)展中心能夠多做調(diào)研，了解教師的真實需求，就有可能針對性地開展活動，充分調(diào)動教師主動參與活動的熱情。

根據(jù)區(qū)域地質(zhì)資料，區(qū)內(nèi)發(fā)育一條軸向近南北的背斜構造，次一級的構造主要見F1、F2兩條斷層。此外，巖層中北東向、北西向和近南北向節(jié)理裂隙較發(fā)育，互相交叉呈“X”形格局。

4.1.2 行政命令下的參與者與旁觀者

與國外教師發(fā)展中心自發(fā)性的發(fā)展路徑不同，我國的教師發(fā)展中心得益于從國家層面到高校層面“自上而下”的行政力量的推動，是在國家發(fā)展戰(zhàn)略和政策驅(qū)動下的一種“刻意追求”。國家有意識地“運動式”推進教師發(fā)展中心的建設，倡導高校設立教師發(fā)展中心。在這樣的現(xiàn)實情境下，高校很容易將教師發(fā)展中心異化為一個行政組織，采取“自上而下”的行政模式，這種模式的指令性強，力度大，易操作，常以“管理者式”的專家為核心力，教師沒有話語權，無論同意與否，都要參加教師發(fā)展中心的活動[26]。在實際調(diào)研過程中，我們發(fā)現(xiàn)，很多教師反映自己人微言輕，沒有行使應有的權力：教師發(fā)展中心在策劃活動時，很少會公開征集教師的意見和建議。有時教師發(fā)展中心的工作人員會在培訓活動開始之前讓教師填一個小小的調(diào)查問卷，但這種方式的效果很有限，因為他們反映的一些問題到最后也沒有得到有效的解決。久而久之，教師在做問卷的時候往往會走流程，隨便填寫答案。

獲得合法建制的教師發(fā)展中心帶有濃重的行政色彩，采用科層制管理模式，沿襲傳統(tǒng)“決策信息自上而下地集中，決策意志由上而下貫徹執(zhí)行”的封閉路徑，將教師發(fā)展中心純粹定位為行政機構，給予其一定的行政職位和權力，本質(zhì)上仍然是通過“自上而下”的行政力量和“由外而內(nèi)”的行政手段去開展教師發(fā)展工作[27]?？茖又平嬒碌慕處煱l(fā)展中心主要借助剛性政策制度和簡單化外部培訓，教師的參與積極性不高。訪談過程中，有一些教師表達了這樣的看法：教師發(fā)展中心主要采用指令化的工作模式，發(fā)布一些重要的學校通知，還設有教學督導，但又委任一些青年行政人員擔任教學督導，一些老教師對此頗有微詞，甚至是不滿。

教師發(fā)展中心通常扮演管理者的角色，只是發(fā)通知讓教師參加培訓和講座，或接受考核，對絕大多數(shù)教師而言，它更像是一個行政機構，而不是服務機構，教師更想體驗到“教師之家”的溫暖。

教師發(fā)展中心會采用活動簽到制度，嘗試將參與率與教師考核和職稱評審“掛鉤”，企圖通過“強迫”的方式獲得影響力和存在感。在這種強制要求下，教師不得不被動參與教師發(fā)展中心的活動，但心里對此類活動非常抵觸和排斥，通常會作為旁觀者而非積極的參與者置身其中，如此一來，難以有實際收獲，也難以獲得好的體驗感。

4.1.3 信息不對稱的誤解與偏差

信息不對稱極易導致誤會、偏見甚至引發(fā)信任危機[28]。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)很多教師對教師發(fā)展中心知之甚少，有些教師甚至沒聽說過教師發(fā)展中心，更談不上參加教師發(fā)展中心的活動。究其原因，一方面，教師發(fā)展中心的宣傳力度不夠，教師對其不了解，存在信息不對稱問題；另一方面，教師發(fā)展中心定位不夠清晰，功能與其他機構交叉重疊，使教師難以分辨，使教師對它產(chǎn)生認識偏差，如有的老師認為教師發(fā)展中心就是“師資培訓科”的翻版，完全是“新瓶裝舊酒”。我們發(fā)現(xiàn)，一些教師對教師發(fā)展中心的認識并不到位，有一位女教師直觀地表達了她的看法：事實上，她并不知道教師發(fā)展中心是一個什么樣的部門，平時沒有聽到同事談論這個機構，也沒有對其有專門的了解。再加上工作壓力大，教學和科研任務重，她并不會對教師發(fā)展中心有特別的關注。

還有一些資深教師對培訓或講座比較排斥，在他們的觀念中，參加教師發(fā)展中心的活動是新教師的“義務”，只有那些“生手”或沒經(jīng)驗的青年教師才需要參加培訓，論資歷和教學科研能力，他們根本不需要去參加此類活動，參加這些活動只會顯示出他們的能力淺薄，因而對教師發(fā)展中心的活動產(chǎn)生心理上的排斥和歧視。在這樣的認識驅(qū)動下，鮮有資深教師參與教師發(fā)展中心的活動。

我們在訪談中從青年教師那里了解到，一般只有青年教師才會參加教師發(fā)展中心組織的活動，而他們往往也是被動參與，資深教師則是不會參加此類活動。

作為新興機構，教師發(fā)展中心與人事處、教務處和師資科有千絲萬縷的聯(lián)系，有些高校的教師發(fā)展中心掛靠在人事處或教務處，這樣會出現(xiàn)功能交叉重疊的現(xiàn)象，甚至有些職能交叉、權責不清。定位不明、同質(zhì)化傾向嚴重，容易導致教師發(fā)展中心的功能泛化，形同虛設，難以有效發(fā)揮應有的功能和作用，也很難讓教師做出區(qū)分。有位女教師剛剛參加完澳大利亞的海外研修項目，當被問及是否了解學校的教師發(fā)展中心時，她對此表示很困惑：即使剛剛結束由教師發(fā)展中心組織的青年教師海外研修項目，她還是不清楚教師發(fā)展中心與人事處、師資培訓科和教務處之間的區(qū)別，很難厘清三者之間的關系。

4.1.4 激勵與評估缺位下的后勁不足

評估機制是教師發(fā)展中心有效運作的動力與保障。目前我國尚未出臺專門針對教師發(fā)展中心工作的考核和評估機制，這是制約教師發(fā)展中心規(guī)范化發(fā)展的“瓶頸”，也造成教師發(fā)展中心的發(fā)展后勁不足的重要原因。教師是教師發(fā)展中心的重要服務對象，他們的評價和感受至關重要。通過對教師發(fā)展中心進行科學有效的評估，充分發(fā)揮教師的角色和作用，讓教師評價主體“在位”，激發(fā)教師發(fā)展中心的動力，追求更好的服務目標。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師普遍認為需要對教師發(fā)展中心的評估進行重新定義，在評估過程中，教師應該更有發(fā)言權：他們指出，教師發(fā)展中心的工作做得好不好，應該由教師評價和判斷，因為教師才是活動的真正參與者和服務對象。但在現(xiàn)實中，教師在學校教師發(fā)展中心沒有太多的話語權，尤其是講師和助教。

4.1.5 學科差異大與活動針對性小的桎梏

不同學科的教學知識體系和研究范式存在較大差異，很難有統(tǒng)一的模式和體系將其囊括。最常見的差異是自然科學需要大量的實驗和操作，社會科學則需要繁多的社會調(diào)查和文獻研磨，在這樣的學科差異下，教師發(fā)展中心難以采用批量式的統(tǒng)一模式促進教師發(fā)展，教師也很難獲得精準的教學和科研能力提升，這就在一定程度上解釋了教師發(fā)展中心難以深入開展活動的內(nèi)在原因。此外，教師發(fā)展中心的活動還缺乏針對性，不能對教師有“量體裁衣”式的提升，有的時候只是“蜻蜓點水”式的一帶而過。與此同時，教師的教學和科研能力需要在實踐中長期培養(yǎng)和提升，僅僅靠幾次簡單的講座難以“一蹴而就”。在訪談過程中，有位教師向我們直觀地描述了他在參加學校教師發(fā)展中心培訓活動的場景：臺上授課的專家或教授講演事先準備好的課件，臺下接受培訓的教師對此充耳不聞，各忙各的工作，缺乏交流和互動。所以，整個培訓下來，他感覺收獲不多，之后參加這些活動的積極性也不高了。

4.2 教師發(fā)展中心的困境應對：突破局限與瓶頸

精準定位，提升教師的期望值。我國教師發(fā)展中心除需符合國家要求外，還應結合本校實際和教師發(fā)展需要，精準定位，做好頂層設計，與其他行政部門區(qū)分開來，形成特色和優(yōu)勢，樹立一切為了教師發(fā)展服務的宗旨，切實提高教師的教學和科研水平，給予教師發(fā)展性支持，使教師發(fā)展中心真正成為“教師之家”和情感歸宿。通過著重打造一系列有特色的活動，標新立異，樹立標桿，形成典范，吸引教師的興趣。通過這些路徑，切實提升教師的期望值，增加教師對教師發(fā)展中心的好感度。

服務先行，大力提供發(fā)展性支持?！按蜩F還需自身硬”，教師發(fā)展中心要想真正贏得教師的認可，需要服務先行，不斷提高服務的質(zhì)量和水平，讓教師滿意，并能獲得一種歸屬感和融入感，為教師提供全方位的“一條龍”服務。首先，營造輕松愉悅的文化氛圍。其次，制定靈活而有彈性的教師發(fā)展制度，盡量將活動時間靈活安排，保證教師有時間參與活動。此外，還要為不同發(fā)展階段的教師設計有針對的活動，給予他們發(fā)展性支持。最后，建立配套的教師發(fā)展評價機制，保證活動的針對性和有效性。

激發(fā)教師發(fā)展動力，提高教師的參與積極性。通過建立一系列的激勵機制，如研究項目資助等，使教師能迸發(fā)參與活動的熱情和積極性，真正實現(xiàn)從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的轉(zhuǎn)變，形成良好的教師發(fā)展氛圍。教師發(fā)展中心應采取教師喜聞樂見的方式幫助他們發(fā)展，在前期充分了解每位教師的發(fā)展情況和需求，有針對性地為不同教師設定不同的發(fā)展目標，引導他們積極主動地參加教師發(fā)展活動，使他們能在參與的過程中獲得滿足感。

加大宣傳力度，深化教師的認識和了解。首先，通過學校公共平臺加強宣傳和推廣，使更多教師了解教師發(fā)展中心，增加它的存在感。其次，做好平臺建設，時時更新信息，方便教師瀏覽一些重要信息，深化對教師發(fā)展中心的認識。最后，教師發(fā)展中心還要充分發(fā)揮教師“口耳相傳”的作用，在教師群體之中形成良好的“口碑”，將一些優(yōu)質(zhì)活動通過教師推薦的方式在教師群體中進行推廣，鼓勵教師積極參加教師發(fā)展中心開展的活動。

5 結論與反思

教師發(fā)展中心存在的問題既有外部體制障礙，又有內(nèi)部結構弊端，但最主要問題在于教師發(fā)展中心尚不能滿足教師的發(fā)展需要，未符合教師的期望，使教師難有實際的獲得感，致使教師對其不滿意。教師發(fā)展中心應瞄準教師發(fā)展需求，提升服務質(zhì)量，幫助教師發(fā)展。現(xiàn)代知識更新速度加快，學科之間不斷出現(xiàn)交叉與融合，課程內(nèi)容日益復雜，學生群體發(fā)生新的變化，新的教育理念層出不窮，如網(wǎng)絡教學、淘汰“水課”、打造“金課”、建設“一流本科教育”等都對教師提出了更高的要求。

在這樣的背景下，教師發(fā)展中心將迎來新的發(fā)展機遇，應針對教師發(fā)展需求，通過一系列針對性的“接地氣”活動，如組織“金課”教學探討和卓越教學競賽，樹立教學模范標兵，下?lián)軆?yōu)質(zhì)課程開發(fā)經(jīng)費，建立精準教學發(fā)展小分隊等，切實幫助教師提升教學水平。教師發(fā)展中心還需要關注學生的發(fā)展情況，使提高學生的學習質(zhì)量和發(fā)展教師的教學能力相輔相成，真正實現(xiàn)教學相長。世界上第一個教師發(fā)展中心——美國密歇根大學的學習與教學研究中心就是將教師發(fā)展與學生發(fā)展密切結合開展活動的成功典范，目前臺灣也在做教師發(fā)展中心的轉(zhuǎn)型工作?，F(xiàn)如今，我國高等教育研究已逐漸從教師的講授轉(zhuǎn)移到學生的學習上，重視學生的學習質(zhì)量。教師發(fā)展中心的工作應拓展到學生學習，以學促教，教與學齊頭并進。