試論非中文專業(yè)“大學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)”教學(xué)中良好師生關(guān)系的構(gòu)建

江娟娟

摘 要： 大學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)課程的授課對(duì)象主要是非中文專業(yè)學(xué)生，在大學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)了解非中文專業(yè)學(xué)生所學(xué)專業(yè)的特點(diǎn)，有針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)方式。良好的師生關(guān)系的構(gòu)建應(yīng)注意以下三個(gè)方面：以師為導(dǎo)，調(diào)節(jié)課堂氣氛；以生為本，激發(fā)學(xué)生興趣；師生互動(dòng)，達(dá)成共同契合。

關(guān)鍵詞： 非中文專業(yè) 大學(xué)生文學(xué)素養(yǎng) 師生關(guān)系

“大學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)”是一門面向高校非中文專業(yè)學(xué)生開設(shè)的公共課程，旨在提高大學(xué)生的文學(xué)審美能力，培養(yǎng)大學(xué)生的人文精神。如何結(jié)合非中文專業(yè)的專業(yè)特色和學(xué)生情況，進(jìn)一步做好大學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)課堂的教學(xué)工作，使大學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)課程獲得非中文專業(yè)學(xué)生的喜愛和認(rèn)可，最終實(shí)現(xiàn)傳授知識(shí)、啟發(fā)思維、培養(yǎng)能力、陶冶道德情操、提升文化素養(yǎng)等教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)該引起重視。

1.以師為導(dǎo)，調(diào)節(jié)課堂氣氛

大學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)課程主要面向的是非中文專業(yè)的學(xué)生，對(duì)于這些學(xué)生來說，文學(xué)素養(yǎng)課堂的性質(zhì)同其所學(xué)專業(yè)的課程性質(zhì)截然不同，對(duì)他們而言，這門課既熟悉又陌生。在學(xué)生以往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，這門課程同語(yǔ)文有很多相似之處，不同的是在以往的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，可能更多地強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教育的工具性及應(yīng)用性，較少?gòu)?qiáng)調(diào)文學(xué)本身的審美功能及其所蘊(yùn)含的人文精神內(nèi)涵。在大學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)課程教學(xué)過程中，就教師的教學(xué)思維與課堂的氛圍營(yíng)造而言，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，充分調(diào)節(jié)課堂氣氛。在審慎思考的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)當(dāng)游刃有余地起到“導(dǎo)學(xué)”的作用。

“在學(xué)校這樣的一個(gè)特殊場(chǎng)域中，師生關(guān)系的建構(gòu)是師生雙方共同互動(dòng)的過程，但就雙方在教育中所處的地位和作用而言，教師在師生關(guān)系建構(gòu)中無疑起著主導(dǎo)性的作用”[1]。學(xué)好文學(xué)素養(yǎng)課的前提是閱讀，教師要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，納博科夫在《文學(xué)講稿》中的這段話充分顯示了源于閱讀的一種既理智又摻雜了人的生理性快感的狀態(tài)：“雖然讀書時(shí)用的是腦，可真正領(lǐng)略藝術(shù)帶來的欣悅的部位卻在兩塊肩胛骨之間，可以相當(dāng)肯定地說，那脊背的微微震顫是人類發(fā)展純藝術(shù)、純科學(xué)的過程中，所達(dá)到的最高情感宣泄的形式，讓我們崇拜自己的脊椎和脊椎的興奮吧?！盵2]顯而易見，這種極致的閱讀體驗(yàn)是一目十行式的閱讀方式永遠(yuǎn)也無法抵達(dá)的。在學(xué)生熟悉文本的過程中，教師的適當(dāng)引導(dǎo)是非常有必要的?！皶x百遍，其義自見”，對(duì)文本的每一次閱讀一定會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)，那些作家設(shè)置在文本中的機(jī)關(guān)、隱藏在文本中的深意及不經(jīng)意流露在文本中的情感與價(jià)值傾向就這樣在一遍又一遍的琢磨中顯現(xiàn)出真容。這種顯山露水終而水落石出的探源過程無疑會(huì)幫助學(xué)生更好地習(xí)得理解文本、并逐漸形成與文本對(duì)話的能力。以元稹的《鶯鶯傳》為例，教師可以結(jié)合自己的閱讀體驗(yàn)談?wù)勅绾渭?xì)讀文本，引導(dǎo)學(xué)生如何與發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。在每一次閱讀的過程中，問題是不斷出現(xiàn)的。比如，在最初的閱讀中，我們了解了張崔相遇至離別的整個(gè)故事經(jīng)過，這個(gè)時(shí)候崔張的形象可能還是單薄的，但是在接下來繼續(xù)的閱讀過程中，崔張的形象一定是越來越豐富和飽滿的。伴隨閱讀過程的一系列問題也會(huì)隨之浮出水面。張生對(duì)崔鶯鶯一見鐘情，反過來想，崔鶯鶯在第一次見到張生的那個(gè)時(shí)刻她的心理活動(dòng)可能是怎樣的？琢磨這個(gè)問題無疑會(huì)為接下來理解崔鶯鶯后續(xù)的一系列言行上表現(xiàn)出來的矛盾奠定理解基礎(chǔ)。再比如，張生在見到崔鶯鶯以后在對(duì)其幾近癡迷的情狀下為何卻不愿意走常規(guī)渠道，通過明媒正娶達(dá)成自己的心愿呢？在閱讀過程中，思考這個(gè)問題可以鏈接張生的出身、隱藏的價(jià)值判斷甚至是作者元稹本人的生平經(jīng)歷理解他的微妙心理，這對(duì)于我們更加深入地理解文本，探究人情人性無疑是十分有益的。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，滿懷熱情和善意，以自己的能量感染學(xué)生，激發(fā)學(xué)生，調(diào)節(jié)課堂氣氛。教師還應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中反饋的信息保持一定的敏感，并給予準(zhǔn)確的判斷和果斷的處理。在講解過程中，對(duì)于學(xué)生難以理解的重難點(diǎn)部分，應(yīng)當(dāng)適當(dāng)放慢講授的節(jié)奏。另外，教師應(yīng)當(dāng)常常進(jìn)行教學(xué)反思，通過審視、質(zhì)疑教學(xué)，找出教學(xué)過程中存在的低效甚至是無效的部分。這些低效及無效的部分應(yīng)當(dāng)在以后的教學(xué)過程中予以改進(jìn)，信息只有被有效接收了，發(fā)出信息的這個(gè)工作才會(huì)發(fā)揮作用。

2.以生為本，激發(fā)學(xué)生興趣

以生為本的教學(xué)理念重視學(xué)生的自我成長(zhǎng)、關(guān)愛人的個(gè)性、尊重個(gè)體生命，具備鮮明的人本主義精神。教師應(yīng)當(dāng)始終遵循學(xué)生是教學(xué)主體的原則，將以生為本的教學(xué)理念運(yùn)用在課堂教學(xué)中。大學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)作為一門僅針對(duì)非中文專業(yè)學(xué)生開設(shè)的公共基礎(chǔ)課，在實(shí)際教學(xué)中學(xué)生在面對(duì)這門課程時(shí)很容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)態(tài)度不夠端正或者重視程度不足的情況。這樣課堂教學(xué)勢(shì)必難以取得較為良好的成效，授課教師需要從學(xué)生出發(fā)，盡力挖掘和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情。學(xué)生是師生關(guān)系的主體之一，如果不能了解學(xué)生的特點(diǎn)，那么良好師生關(guān)系的構(gòu)建勢(shì)必受阻[3]，因此，要做好非中文專業(yè)的大學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的課堂教學(xué)，授課教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合來自不同專業(yè)學(xué)生的專業(yè)特質(zhì)組織教學(xué)內(nèi)容，通過對(duì)學(xué)生所學(xué)專業(yè)的知識(shí)點(diǎn)的連接激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

大學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)這門課程的授課教師應(yīng)當(dāng)利用好不同學(xué)科不同專業(yè)之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，將文學(xué)與學(xué)生所學(xué)專業(yè)巧妙地連接起來。這樣做不僅有利于拉近師生間的情感距離，而且是激發(fā)學(xué)生興趣的一個(gè)非常有效的切入點(diǎn)。比如，針對(duì)音樂學(xué)的學(xué)生，可以結(jié)合古典文學(xué)的音樂美的特征進(jìn)行闡發(fā)教學(xué)。在傳統(tǒng)文學(xué)中，詩(shī)與樂的聯(lián)系原本就非常緊密，在針對(duì)音樂學(xué)專業(yè)的學(xué)生授課時(shí)，可以多利用多媒體播放一些文學(xué)作品的配樂朗誦，這樣不僅能使學(xué)生在課堂上感受到文學(xué)與本專業(yè)的相通之處，而且能夠較好地將文學(xué)素養(yǎng)中對(duì)學(xué)生審美能力的培養(yǎng)融于美的情境之中，使文學(xué)素養(yǎng)的課堂變成直觀地接收美、欣賞美、創(chuàng)造美的課堂。針對(duì)旅游管理專業(yè)的學(xué)生，授課教師可以將文學(xué)作品同具體的創(chuàng)作地聯(lián)系起來為學(xué)生進(jìn)行解讀，比如，在《詩(shī)詞散曲》這一章講到詩(shī)人杜牧?xí)r，便可以選擇杜牧在安徽池州創(chuàng)作的作品進(jìn)行重點(diǎn)解讀?！毒湃正R山登高》《清明》等一系列作品都是杜牧在擔(dān)任池州刺史時(shí)期（公元884—886年）完成的創(chuàng)作?！毒湃正R山登高》中的齊山位于安徽省池州市城區(qū)東南，山上有峰巒十余座，其高相齊，故名“齊山”。將這些風(fēng)景名勝的相關(guān)常識(shí)與詩(shī)作的具體內(nèi)涵結(jié)合起來講解詩(shī)人彼時(shí)彼地的心境和情感，將會(huì)達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。對(duì)于學(xué)前教學(xué)專業(yè)的學(xué)生，大學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的授課教師可以結(jié)合該專業(yè)為師范類專業(yè)的特點(diǎn)，采取實(shí)踐教學(xué)的方式，直接將課堂讓位于學(xué)生。在這種主動(dòng)參與的過程中，一方面，學(xué)生的主體作用能夠得到最大限度的發(fā)揮。另一方面，授課的前期準(zhǔn)備及具體實(shí)際過程使學(xué)生對(duì)所講授的內(nèi)容有了更多親歷式的理解，這種習(xí)得是深刻的，能直接滲透并植根于學(xué)生的深層認(rèn)識(shí)和精神世界之中。這種“因生而異”、因?qū)I(yè)而異的授課方式不僅使得授課教師的課堂更具靈活性和創(chuàng)新性，而且使得學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得到最大限度的挖掘和激發(fā)。這個(gè)過程還能夠幫助學(xué)生開闊視野、擴(kuò)大知識(shí)面，習(xí)得來自不同專業(yè)學(xué)科的研究方法與思維方式。當(dāng)然，這樣的授課方式對(duì)教師本身的知識(shí)積累提出更高的要求，教師不僅要熟悉本專業(yè)的講授內(nèi)容，還要對(duì)其他專業(yè)涉及的相關(guān)專業(yè)知識(shí)有一定的了解。要做到這一點(diǎn)，教師需要花費(fèi)更多的心力習(xí)得其他專業(yè)的知識(shí)理念與方法。

3.師生互動(dòng)，達(dá)成共同契合

師生間的良好互動(dòng)是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才和學(xué)術(shù)自由發(fā)展的不可或缺的條件。在大學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的具體教學(xué)過程中，教師可以著重通過強(qiáng)調(diào)學(xué)生的問題意識(shí)與參與意識(shí)這兩個(gè)方面提高師生間的互動(dòng)程度。在實(shí)際教學(xué)中，授課教師通過問題串聯(lián)教學(xué)內(nèi)容，借問題引發(fā)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)思考，可以有效吸引學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的連續(xù)注意。

為達(dá)到“聚焦問題、超越教材、師生共贏”[4]的教學(xué)效果，教師應(yīng)當(dāng)善于針對(duì)教學(xué)內(nèi)容涉及問題并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行分析和探討。比如在講授曹植的《洛神賦》時(shí)，教師可以通過拋問題的形式獲取學(xué)生的關(guān)注，引起學(xué)生對(duì)文本的深入思考。在《洛神賦》正文部分的第一段，君王在洛水之畔遇見洛神，告知御者，御者卻如此回答君王：“臣聞河洛之神，名曰宓妃。然則君王之所見也，無乃是乎？其狀若何，臣愿聞之。”其狀若何，臣愿聞之。關(guān)鍵在這最后一句，從御者的回答我們至少可以獲取一個(gè)信息，御者似乎看不到洛神。那么，御者為何看不見洛神？何以君王可以看見洛神，御者卻看不見？在《洛神賦》的第一段便將這個(gè)頗有幾分趣味的問題拋給學(xué)生，使學(xué)生對(duì)這篇一千多年前寫就的文言文的作品多了一些親切的味道，使學(xué)生在心理上對(duì)于文言文的畏難意識(shí)和抵觸情緒得到緩解。這個(gè)時(shí)候，教師不必急于同學(xué)生分享關(guān)于這個(gè)問題的看法，讓學(xué)生帶著這個(gè)問題，留著這個(gè)懸念繼續(xù)接下來的學(xué)習(xí)過程。在第二段，曹植用了大量自然中的動(dòng)物、植物比擬洛神之美，這樣做有意無意中又達(dá)到了怎樣的效果？洛神之美究竟是一種怎樣的美？這是可以繼續(xù)往下拋出的問題。到了第三段，君王對(duì)洛神傾訴愛慕之情，洛神予以積極的回應(yīng)。兩個(gè)人在洛水之畔相遇且相愛。然而此時(shí)，君王卻“感交甫之棄言兮，悵猶豫而狐疑。收和顏而靜志兮，申禮防以自持”。在洛神回應(yīng)了他的愛慕之后，君王為何陷入這樣一種悵然與猶疑的情緒中呢？對(duì)于君王此時(shí)非激昂卻沉落的情緒，教師可以請(qǐng)學(xué)生根據(jù)自己的理解分享看法。第四段，面對(duì)君王的態(tài)度，“洛靈感焉，徙倚彷徨”，此處洛靈的“感”，這個(gè)感字究竟怎樣解釋和理解，是感動(dòng)、是感受還是感傷？五六兩段，作者花了很大篇幅描寫眾靈在場(chǎng)，眾靈在場(chǎng)對(duì)君王與洛神相遇相愛終又別離的故事結(jié)構(gòu)似乎沒有任何影響，那么作者這樣描寫又是為什么呢，在客觀上對(duì)于文本內(nèi)容來說究竟能起到怎樣的作用呢？直至結(jié)尾，君王于水上泛舟追尋洛神離去的蹤影，這種凄冷的孤獨(dú)和絕望，教師可以請(qǐng)學(xué)生聯(lián)系個(gè)人的生命經(jīng)驗(yàn)分享自己對(duì)這種情緒的解讀。至此，對(duì)于《洛神賦》全文的解讀便這樣由問題連接著問題串聯(lián)而成，整個(gè)教學(xué)過程一氣呵成。與此同時(shí)，學(xué)生也在帶著問題的思考，針對(duì)問題進(jìn)行解讀的分享中更深入地理解文本所闡述的那種因?yàn)槟承┎荒茏韪舻默F(xiàn)實(shí)因素而使得愿望失落的這種普遍的人生境遇。

強(qiáng)調(diào)問題意識(shí)的過程一定伴生著學(xué)生的主動(dòng)參與課堂的意識(shí)[5]，這個(gè)過程使得學(xué)生從一個(gè)原本極有可能置身于課堂之外的人變成一個(gè)善于思考、勇于分享的人。文學(xué)素養(yǎng)的課堂變成師生之間思想層面進(jìn)行交流的一個(gè)極佳的平臺(tái)。比如，對(duì)于《洛神賦》教學(xué)過程中的第一個(gè)問題，學(xué)生便主動(dòng)分享了各種想法。有些學(xué)生認(rèn)為這是君王與御者身份的差異導(dǎo)致的結(jié)果，御者因?yàn)槌錾砗鸵娮R(shí)的限制使得他缺乏慧根見到洛神這樣的神靈；有些學(xué)生認(rèn)為這是作者服務(wù)文本創(chuàng)作的需要，通過君王與御者的對(duì)答來順理成章地引出下文；有些學(xué)生認(rèn)為這極有可能是君王的一場(chǎng)幻覺，是在“精移神駭，忽焉思散”中生成的一場(chǎng)美妙的幻覺；甚至有些學(xué)生認(rèn)為，之所以君王能看見洛神而御者看不見，是因?yàn)槁迳裼锌赡荛_始便對(duì)君王有意，便故意只顯性于君王之前——這是多么活潑有趣然而又不無道理且充滿浪漫主義色彩的解讀。教師和學(xué)生作為精神實(shí)體，在良好的師生關(guān)系中，教育顯然不是單純的知識(shí)給予，而是多元化的精神共享[6]。在這樣的課堂上，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)效果是良好的，同時(shí)在互動(dòng)中師生之間在充滿愉悅感的課堂氣氛中達(dá)成契合。

4.結(jié)語(yǔ)

大學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)這門課程的教學(xué)內(nèi)容主要注重培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)審美能力和人文精神，在當(dāng)下的社會(huì)，這門課程的務(wù)虛特質(zhì)為其教學(xué)帶來了一定的難度。在面對(duì)非中文專業(yè)學(xué)生時(shí)，教師應(yīng)該提前做好功課，對(duì)學(xué)生所學(xué)專業(yè)的知識(shí)構(gòu)成、思維方式和專業(yè)特色有一定的了解，在充分“知彼”的基礎(chǔ)上善于發(fā)現(xiàn)文學(xué)與其他專業(yè)的契合點(diǎn)，在教學(xué)中真正做到潤(rùn)物細(xì)無聲，使學(xué)生在文學(xué)的滋養(yǎng)下完成全面發(fā)展。

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