成就·表現(xiàn)·刻畫：學業(yè)質(zhì)量標準的三重解讀

何穎賢 劉勁宇

《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）為學業(yè)質(zhì)量標準擬定了三個關(guān)鍵概念：“成就”“表現(xiàn)”“刻畫”。“成就”是借助學科任務(wù)完成質(zhì)量所呈現(xiàn)的成績?！氨憩F(xiàn)”是評價情境中學生學科素養(yǎng)的行為外顯?！翱坍嫛笔峭ㄟ^以學科內(nèi)容為載體的運用程度展現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的水平?！俺删汀薄氨憩F(xiàn)”“刻畫”都是學生的行為外現(xiàn)，是學生內(nèi)在的學科核心素養(yǎng)基于學科任務(wù)的驅(qū)動下，在學科評價情境中運用學科內(nèi)容提出問題、分析問題和解決問題的行為展現(xiàn)。重新厘清學業(yè)質(zhì)量標準的定義，是科學運用學業(yè)質(zhì)量標準測試學生學科核心素養(yǎng)的前提。

一、學生學業(yè)成就——學生學業(yè)質(zhì)量標準的評定對象

學生的學業(yè)成就是一種逐步形成可獲的成績，是學生學科核心素養(yǎng)的外顯。這是一種逐步形成的成就，因此可將這些逐步形成的過程劃分為不同等級的成就水平，即四級的學業(yè)質(zhì)量水平。學生學業(yè)成就是通過完成學科任務(wù)而獲取的，以此評定學生的核心素養(yǎng)水平。

1.“成就”的內(nèi)涵解釋

首先，成就是一種成績，是學生學科核心素養(yǎng)的外顯。其次，成就的達成是逐步形成的過程，是完成不同程度的任務(wù)所展現(xiàn)的具有程度性差異的成績，具有階段性和動態(tài)發(fā)展的特征。而針對學生學業(yè)成就的學業(yè)質(zhì)量標準也具有階段性和動態(tài)發(fā)展的特征。

2.“成就”通過完成學科任務(wù)而展現(xiàn)

學業(yè)質(zhì)量標準水平是根據(jù)學科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平進行劃分的，每個階段性水平描述是對應(yīng)著相應(yīng)階段的學科核心素養(yǎng)水平，具體見下表。

從“解釋當前的發(fā)展理念”到“闡釋創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享的新發(fā)展理念”等詞語描述，都在展示前者是后者的總結(jié)，后者是前者的展開，即學科核心素養(yǎng)水平是對學業(yè)質(zhì)量水平的高度凝練，學業(yè)質(zhì)量水平是學科核心素養(yǎng)水平的具體展開。

學業(yè)質(zhì)量水平是學科核心素質(zhì)的具體展開，不僅體現(xiàn)在內(nèi)容上的展開，還在其實操性上。這一操作性體現(xiàn)在學科任務(wù)的完成。學科任務(wù)是學生的學科核心素養(yǎng)外顯于行為的外部刺激，學生在不同的學科任務(wù)指引下，通過在具體情境中，運用自身的學科知識對問題進行分析與解決。學生的學業(yè)成績可以說是學生學科任務(wù)的完成質(zhì)量。在學業(yè)質(zhì)量標準表中，每個學業(yè)質(zhì)量水平的描述隱藏著對學科任務(wù)的描述，如在上表中的“回應(yīng)”“檢驗”“評價”指向的便是“解釋與論證”學科任務(wù)。學科任務(wù)是客觀的，但是學科任務(wù)的完成質(zhì)量卻是主觀的。要使對學科任務(wù)的測量和評定更加科學，就必須使主觀和客觀相統(tǒng)一，即對學生學科任務(wù)完成質(zhì)量的測量和評定，應(yīng)從學業(yè)質(zhì)量標準不同水平的規(guī)定下出發(fā)，構(gòu)建學科任務(wù)完成質(zhì)量指標體系，多方面、多維度地評估學生的學科核心素養(yǎng)。

二、學生學業(yè)成就表現(xiàn)——學業(yè)質(zhì)量標準的評定依據(jù)

學生學業(yè)成就表現(xiàn)是學生內(nèi)在核心素養(yǎng)在情境中的外現(xiàn)，這一表現(xiàn)過程是學生在自身的學科核心素養(yǎng)下把握不同復(fù)雜程度情境的過程，即學生運用學科核心素養(yǎng)對具體情境進行選擇、加工、判斷、整合，最后外現(xiàn)為具體行為的過程。

1.“表現(xiàn)”的內(nèi)涵

“表現(xiàn)”是學生在學習過程中的行為顯現(xiàn)。首先，表現(xiàn)的內(nèi)因是學生的學科核心素養(yǎng)。表現(xiàn)過程是學生的學科核心素養(yǎng)在具體的情境下運用學科知識提出、分析和解決問題的過程。其次，表現(xiàn)的外因是評價情境。意識是對客觀存在的能動反映，作為取材于客觀存在的教學情境，對教學中學生核心素養(yǎng)發(fā)揮著重要作用，學生的學科核心素養(yǎng)就是學生內(nèi)在素養(yǎng)對外在真實情境的能動反映。

2.“表現(xiàn)”蘊含于評價情境之中

一般來說，情境的復(fù)雜程度影響學生學科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)水平。核心素養(yǎng)水平與質(zhì)量水平對比表明確地劃分了四種情境：簡單情境、一般情境、復(fù)雜情境和具有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜情境。這是從抽象的層面對情境進行劃分，而依據(jù)學科核心素養(yǎng)所制定的學業(yè)質(zhì)量水平表，則從更為具體的層面對情境進行描述。如上表所描述的“當前經(jīng)濟、政治、文化、社會和生態(tài)文明建設(shè)中的突出問題”，便對情境進行了相對具體情境描述。但是這并不能直接進入教學中，進入教學的更具體的情境必須由教師進行設(shè)計和結(jié)構(gòu)化處理。

對于教師，學業(yè)質(zhì)量標準對情境的刻畫是從整體課程角度出發(fā)，是一種國家性的統(tǒng)一標準。學業(yè)質(zhì)量標準每一個水平的呈現(xiàn)只是一個幅度，因而教師對學業(yè)質(zhì)量標準的把握也就帶有更多的自主權(quán)。教師應(yīng)把握每個水平之間的幅度，控制教學的張力，根據(jù)學生的認知規(guī)律制定每一水平的教學起點——教學計劃。這個教學計劃并不只是簡單的知識性教學的安排，還應(yīng)包含學生學科核心素養(yǎng)的提高。因為新課標中提到，“本課程的實施，以課程標準為依據(jù)，以發(fā)展學生思想政治學科核心素養(yǎng)為目標，力求將學業(yè)質(zhì)量轉(zhuǎn)化為具體的教學要求，體現(xiàn)教學與評價的一致性”。將學業(yè)質(zhì)量轉(zhuǎn)化為具體教學要求，體現(xiàn)的是將發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)作為教學的出發(fā)點，并貫穿整個教學過程。因此，學業(yè)質(zhì)量標準的背后體現(xiàn)著教學目標——發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)。學業(yè)質(zhì)量標準既是教學的起點，是教學計劃的制定依據(jù);同時也是教學的終點，指向?qū)W生學科核心素養(yǎng)的提高，是檢驗教學的準繩。

學生通過課程內(nèi)容的學習，其核心素養(yǎng)達到了什么程度，是一種從知識學習到素養(yǎng)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)向，是學生學習的一個起點，是學生學習方向性指引。

三、學生學業(yè)成就表現(xiàn)的總體刻畫——學業(yè)質(zhì)量標準的評定方式

對學生總體表現(xiàn)的刻畫是來對學生學科核心素養(yǎng)的結(jié)晶——學科內(nèi)容，進行全方位描繪，是通過不同手段將學生學科內(nèi)容的運用程度多維度、多層次地展示，即學業(yè)質(zhì)量標準是對學生學科內(nèi)容運用程度全方位的描繪。

1.“刻畫”的內(nèi)涵

“刻畫”指的是仔細描摹、描繪。“刻畫”學生的總體表現(xiàn)指的是通過不同維度不同方面真實地反映學生的學科核心素養(yǎng)。首先，從刻畫的對象來看，刻畫能讓畫面形神兼?zhèn)?。在教學中，刻畫的對象并不是對學科內(nèi)容掌握的多少，而是對學科內(nèi)容的運用。其次，從刻畫的過程來看，對學生學業(yè)成就表現(xiàn)的刻畫過程是多方面、多維度進行的。

2.“刻畫”是對學科內(nèi)容的運用程度的描繪

刻畫一幅作品，需要將刻畫對象的形和神展現(xiàn)出來。同理，對學生學業(yè)成就的刻畫亦需要將其形與神描繪出來。學生總體表現(xiàn)的神是學生的學科核心素養(yǎng)，而形便是學生在學科核心素養(yǎng)的內(nèi)在骨架支撐下對學科內(nèi)容的整體理解與把握的展現(xiàn)。學科核心素養(yǎng)“是思想政治課程所包含的各學科內(nèi)容的結(jié)晶”，是學科內(nèi)容的指揮棒，而學科內(nèi)容的整合性既是學生學科核心素養(yǎng)的形成基礎(chǔ)，也是評價學生學科核心素養(yǎng)的指標之一。每一水平的學業(yè)質(zhì)量標準包含了學生的學科知識的提示。

“核心素養(yǎng)并不見于孤立的、碎片式的學科知識和技能的習得，而是見之于能否綜合地、系統(tǒng)地運用學科知識和技能應(yīng)對來自真實生活的問題”，即學科核心素養(yǎng)的展現(xiàn)是學科內(nèi)容的整合性運用。為了讓學生的學科核心素養(yǎng)更全面更細致地被刻畫出來，需要采取科學的、公正的、可操作的刻畫工具——考試。由于過去的課程標準沒有提出學業(yè)質(zhì)量標準，教師對于該工具的使用更多是從考試大綱和考試說明入手?？荚嚧缶V考試什么，就教什么，備考復(fù)習依據(jù)從考試說明出發(fā)。這是一種本末倒置，是以考試來指導(dǎo)教學，即以條目式呈現(xiàn)知識的考試大綱來定位教學，從而孤立了學科知識之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和內(nèi)在結(jié)構(gòu)，容易形成碎片化的學習，使得課程標準形同虛設(shè)。新課標中所提出的學業(yè)質(zhì)量標準正好彌補這個缺口，教學不再是從知識堆積的考試大綱出發(fā)，而是以學生的核心素養(yǎng)為基點。在這里必須重新厘清學業(yè)質(zhì)量標準和考試評價的關(guān)系。學業(yè)質(zhì)量標準是考試的依據(jù)，其聚焦于“考什么”，通過考察學生的學科內(nèi)容運用程度以此反映學生學科核心素養(yǎng);而考試評價是學業(yè)質(zhì)量標準的評價手段，其聚焦于“怎么考”和“怎么評價”，即如何通過各種評價手段呈現(xiàn)學生對學科內(nèi)容的運用程度，以此評價學生的學業(yè)成就表現(xiàn)。由此可見，考試評價是以學業(yè)質(zhì)量標準為依據(jù)，選擇不同題型，根據(jù)學生的試題解題過程、思維過程及任務(wù)的完成質(zhì)量，評定學生的學科核心素養(yǎng)水平。

四、結(jié)語

學業(yè)質(zhì)量標準分別通過“成就”“表現(xiàn)”“刻畫”三個關(guān)鍵詞指出了學科核心素養(yǎng)的三個影響因素——學科任務(wù)、評價情境和學科內(nèi)容，這是學生內(nèi)在學科核心素養(yǎng)驅(qū)動下的行為外顯測量標準。此外，學業(yè)質(zhì)量標準還為教師在教學活動和學生的學習方向上提供依據(jù)，引導(dǎo)教、學方式的轉(zhuǎn)變，也為階段性評價、學業(yè)水平考試和升學考試命題提供重要依據(jù)，促進教、學、考有機銜接，形成育人合力。

本欄責任編輯 黃博彥