影響初中生英語閱讀信息提取和加工因素的分層研究

陸 婷

引言

閱讀是英語學習者語言輸入的有效途徑。提高閱讀能力有助于提高英語學習者的語言綜合能力。閱讀的過程是對文字符號進行信息提取，并運用自己已有的背景知識和能力進行加工的過程，因此，對閱讀文本的信息提取和加工是提高閱讀水平的關鍵之一。克拉申（Krashen，1985）的輸入假說認為，如果語言的輸入超出學習者現有的水平過多，或者語言缺乏趣味性或相關性，學習者就很難理解輸入的材料。語言的輸入雖然要高于學習者的現有水平，但也必須控制在能力范圍之內，即“i＋1”的輸入必須是可理解的。

學習者的信息提取與加工能力不同，要求教師要開展分層教學。分層教學就是關注學生的個體發(fā)展需求，正視學生的差異，以多種形式增加課程的可選性，滿足學生發(fā)展的多種需求。不同的學生在知識、技能、個性、心理等多方面都存在差異，認識這些差異，因材施教是新課標對教師的要求。

本文的研究問題為：不同層次的初中生在英語閱讀的信息提取和加工方面有何異同；教師采取哪些措施來提升他們的閱讀能力。

一、研究設計

（一）受試者

受試者來自蘇州工業(yè)園區(qū)金雞湖學校八年級四個班的150 名學生。受試者被分為三個水平組：低水平組為英語成績在年級后三分之一的學生；中水平組為英語成績在年級中間三分之一的學生；高水平組為英語成績在年級前三分之一的學生。班級任課教師按平時多次檢測成績的均值確定英語成績，并做了小范圍的調整。

（二）研究工具

為了全面調查影響初中生英語閱讀信息提取和加工的因素，筆者盡可能選擇了多樣化的閱讀材料，包括不同題材的閱讀文本；不同類型的閱讀題型，包括完形填空、單項選擇、語法填空、詞匯填空、中英翻譯、閱讀表達等。為了避免部分材料受試者在課外有所接觸，本次研究的閱讀材料在閱讀原文的基礎上進行了適當修改。由于受試者的信息提取和加工能力受多方面因素的影響，如個性、動機、教師教學風格等，本研究設計了訪談環(huán)節(jié)，訪談內容根據勞·基特-林（Lau Kit-ling，2017）的研究，包括閱讀的動機、閱讀的歸因等。

（三）研究過程

受試者在同一時間被給予事先編好的閱讀文本，根據文本完成相應的試題，滿分為100 分，每道題目對應某種相應的學習因素。教師根據受試者的答題情況批閱并打分，批閱采取匿名的形式。研究者逐一分析每道題目的答題情況，進行分類匯總。受試者實際得分/該題目滿分＝受試者在該項目的得分率，得分率體現了受試者在該項目的得分情況。在三組受試者中各選取3 名學生（共9 名）進行訪談，訪談內容全程記錄。

二、結果與討論

研究發(fā)現，影響初中生英語閱讀中的信息提取與加工的因素主要可以歸納為語言知識、認知技能和能力傾向三個方面。語言知識包括詞匯、語法、語篇等；認知技能包括認知、理解、推理等；能力傾向包括詞匯辨析、語言理解、邏輯分析等。除此之外，受試者的閱讀興趣、態(tài)度和動機也間接影響其閱讀效果。

表1：低、中、高水平組在閱讀中的信息提取和加工因素得分率

圖1

從表1 和圖1 可以看出，三個水平組在英語閱讀信息提取和加工方面存在差異。低水平組在各個因素上都遠遠落后于其他兩個組；中水平組在語法、認知和語言理解上的能力接近高水平組，但在詞匯、理解、詞匯辨析和邏輯分析上落后于高水平組；高水平組的語法、認知和語言理解力尤其突出。

（一）影響低水平組學生英語閱讀信息提取與加工的因素

結合調查結果和訪談了解到，低水平組的學生上進心不夠，對英語閱讀缺乏興趣，畏難情緒較大。詞匯方面，低水平組學生由于學習習慣較差，學習品質欠缺，平時不積累詞匯等，本身掌握的詞匯量有限。因此，他們在閱讀中會遇到很多生詞，給閱讀帶來很大障礙，在遇到一詞多義、派生等變化時，不會運用詞根詞綴，不懂得聯想，對理解文章大意造成了困難。語言技能方面，低水平組學生在認知、理解、推理等方面的技能尤其欠缺，在遇到閱讀障礙時，往往挫敗感嚴重，不知如何繼續(xù)閱讀。此外，低水平組學生的詞匯辨析、語言理解和邏輯分析都較為薄弱。從英語的學科特點來看，它適合言語智能比較強的學生學習，如果教師不去考慮那些其他智能比較強而言語智能比較弱的學生的需求，就會使很多學生在英語學習上獲得挫敗感，甚至喪失英語學習的興趣。

對此，在初中英語閱讀教學中，教師應豐富低水平組學生的語言知識，培養(yǎng)其不畏生詞，在語境中猜測詞義的能力；提高他們的語法知識水平，教會其分析長難句，找出文本的中心句和關鍵詞。另外，教師要特別注意呵護低水平組學生的心靈，培養(yǎng)他們的閱讀興趣，使他們成為閱讀的積極參與者。

（二）影響中水平組學生英語閱讀信息提取與加工的因素

研究結果顯示，中水平組學生的學習態(tài)度端正，詞匯量和語言知識都不遜于高水平組學生，但不會分析長難句，難以理解閱讀中的復雜句，深層理解能力較弱。中水平組學生只能理解較為簡單的語法知識，一旦遇到長難句、倒裝句、定語從句等較為復雜的句子，便不知從何下手，經常會出現單詞都認識，但組合起來不知其意的情況。此外，通過訪談了解到，中水平組學生普遍缺乏認真分析句型的耐心，不會從語篇的角度分析文本，這往往造成他們理解的偏差；該組學生的文化背景知識較為薄弱，不知如何尋找中心句，不會推斷文章脈絡，更不會結合語境閱讀文本，只會逐字逐句進行閱讀。

基于此，教師應指導中水平組學生理解文章大意，通過主題段和中心句抓住文本核心，利用關鍵詞概括段落大意。

（三）影響高水平組學生英語閱讀信息提取與加工的因素

根據調查結果，高水平組學生有較好的閱讀習慣，求知欲和積極性都較高，英語語感較好，無論是在詞匯、語法、篇章還是在認知、理解、推理等方面能力都較強，課內給出的文本對他們來說挑戰(zhàn)性不大。對此，教師應選取略高于他們現有水平的閱讀文本，擴大閱讀題材，鼓勵其廣泛閱讀，從而提高他們的知識面和詞匯量，提高其閱讀效率。此外，在初中英語閱讀教學中，教師要引導高水平組學生在閱讀中抓主要問題，厘清文本中的邏輯主線，為高中學習打下基礎；培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)，深入挖掘文本所賦予的文化信息，鼓勵學生學會質疑和創(chuàng)新。

三、對初中英語閱讀教學的啟示

基于以上調查結果，筆者就如何有效進行初中英語閱讀教學提出以下幾點思考：

（一）針對不同文本，實施分級閱讀

教師應按照學生的實際語言知識、技能和能力傾向，提供合適級別的閱讀文本。不同水平的學生所讀的文本級別應該是不同的。對于低水平組的學生，教師可以提供簡單的、具有重復句型的分級材料，即“i－1”的閱讀材料，如海尼曼GK、G1，RAZ 等相關讀物。這些讀物在為學生提供詞匯量、補充背景知識的同時，還可以強化他們的句型結構意識，使其在反復閱讀和練習的過程中掌握句型結構，從而習得語言知識和技能。閱讀材料易讀，學習者就會從閱讀中獲得快樂，從而激發(fā)閱讀的興趣和愿望（嚴凱、高玉輝2012）。針對中水平組的學生，教師應為他們提供難度適當的閱讀材料，并引導他們分析文章結構，把握文章核心。對于初、中級英語學習者，胡文仲（1999）特別推薦英語簡易讀物，“讀的材料要淺顯，故事性要強，讀的速度盡可能快一些，讀得越多越好，這是學好英語屢試不爽的一個好辦法”。針對高水平組的學生，教師應鼓勵他們進行更多的課外閱讀，閱讀高于教材水平的材料，即“i＋1”的閱讀材料。在學生分級閱讀的過程中，教師要對學生的認知策略和元認知策略進行指導，通過豐富的教學活動提升學生的認知、理解、綜合概括、推理、應用、分析、表達等能力，指導學生運用多種策略進行閱讀。

（二）針對同一文本，實施深層和淺層閱讀相結合

針對同一閱讀文本，教師應結合學生的閱讀水平設計相應層次的活動，由淺入深進行提問。首先，教師可以提出較為簡單的問題，讓低水平組學生能直接提取信息，提升學習興趣；其次，做進一步要求，讓中水平組學生運用合適的閱讀策略提取文本信息，通過概括、推測等回答問題；最后，讓高水平組學生對信息進行進一步加工，回答主觀性問題，拓展思維。“上課要讓基礎生首先參與，中等生主動參與，好學生帶頭參與，不僅教知識給天資聰穎的學生，也要給愚鈍的孩子。”（傅興春2004：92）。只有對不同水平的學生提出不同的要求，才能使每一個學生在課堂上各取所需，學有所得。例如，教師可以設計不同層次的問題，讓不同水平的學生都能體會到經過努力獲得成功的喜悅。此外，教師還可以組織不同層次的學生進行小組討論，督促其取長補短，相互合作，解決問題，分享閱讀感受，充實閱讀內容。

（三）設立合作小組，同組異質，采取幫扶式閱讀訓練

閱讀教學的主體是學生，發(fā)揮學生的主觀能動性，讓閱讀能力強的學生為主導，引導組內中水平和低水平的學生自主開展閱讀訓練，這樣能最大限度地調動學生英語閱讀的主動性。在幫扶過程中，教師可以培養(yǎng)閱讀能力較強的學生做主持，設立小組的閱讀分層目標，引導各小組完成課堂的分層任務，鞏固課后的分層作業(yè)，促使各層次的學生都有所習得，有所收獲。通過同組異質的編排，低水平組的學生可以得到同伴的幫助，中、高水平組的學生可以通過討論和思考加深對閱讀文本的理解，同時幫助他人，在閱讀中獲得成就感和自主能動性。

結語

在初中英語閱讀教學中，教師應關注影響學生閱讀的因素，重視不同水平學生對閱讀文本的提取和加工能力，開展分層教學。針對不同層次的學生，設置不同的閱讀任務和要求，從而提升全體學生的閱讀水平。