學(xué)習(xí)性評價：促進(jìn)數(shù)學(xué)自主提問的實證研究

徐建林

【摘要】學(xué)習(xí)性評價是一種貫穿于整個教學(xué)過程的內(nèi)部評價活動，主張通過提問促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行批判性與創(chuàng)造性思考。本研究以問卷調(diào)查數(shù)據(jù)為依據(jù)，圍繞“學(xué)生自主提問的現(xiàn)狀測查及分析”“促進(jìn)學(xué)生自主提問的教學(xué)實踐”兩個方面進(jìn)行闡述，從而真正實現(xiàn)“以人為中心”的自主提問模式。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 學(xué)習(xí)性評價 自主提問 實證研究

學(xué)習(xí)性評價作為20世紀(jì)90年代中期在形成性評價基礎(chǔ)上發(fā)展而來的一種評價新模式，它是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)并貫穿于整個教學(xué)過程的內(nèi)部評價，主張通過學(xué)生的自主提問來促進(jìn)其進(jìn)行批判性、創(chuàng)造性的思考，從而讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)更愿意負(fù)責(zé)，在學(xué)習(xí)時變得更加獨立自主。但反觀我們的課堂，“教師問，學(xué)生答”是一種常態(tài)教學(xué)模式，有研究資料顯示，學(xué)生提問占師生總提問的1.9%，而由學(xué)優(yōu)生“向教師提問”次數(shù)占“課內(nèi)交流”總次數(shù)的15.3%，普通生相應(yīng)比率為0%。課堂上本應(yīng)該是學(xué)生“問”的場所，但變成了教師的“提問專區(qū)”，這是一種嚴(yán)重的倒置。學(xué)習(xí)性評價專家威恩·哈倫就曾針對這一問題指出，學(xué)生的提問具有重要意義：兒童就自己不理解的事物進(jìn)行提問時，能讓別人知道該如何提供幫助;兒童的問題能呈現(xiàn)他們理解所達(dá)到的水平，有助于教師確定下一步驟;兒童的問題往往會顯示出他們的觀念和錯念，而這能使教師幫助他們建構(gòu)更為正確的理解。為了讓每一個學(xué)生提出“更好的問題”，提升其學(xué)習(xí)力，筆者開始做相關(guān)的實證研究及教學(xué)實踐。

一、學(xué)生自主提問的現(xiàn)狀測查及分析

本次測查選取了本校五年級學(xué)生，通過問卷星的形式發(fā)放問卷，總計收到221份有效問卷，問卷總共設(shè)計了6個單項選擇題和1個文字論述題。問題主要涉及學(xué)生提問的意識、提問的障礙、提問水平自我評估、教師對學(xué)生提問的回應(yīng)和提問的支持方式等幾個層面，論述題為：“假如今天教師告訴你要上有關(guān)‘圓的知識，你最想提的問題是什么？請你寫下來?！?/p>

在提問意識層面涉及兩個問題。從表1的數(shù)據(jù)反饋來看，學(xué)生的提問意識比我們想象的強烈，有52.49%的學(xué)生認(rèn)為在數(shù)學(xué)課上要提問，并且把提問也看成了一種學(xué)習(xí)，有31.22%的學(xué)生則需要看具體情況而定，只有2.72%的學(xué)生認(rèn)為提問不是學(xué)生的事情，是教師的事情。這說明，學(xué)生提問的內(nèi)驅(qū)力是存在的并相當(dāng)強烈，只是因為某種原因被壓制了。

從表2的數(shù)據(jù)反饋來看，學(xué)生對同學(xué)問的自主提問普遍保持非常好的正向評價，89.59%的學(xué)生表示“非常佩服，而且要向他學(xué)習(xí)”，只有4.08%的學(xué)生認(rèn)為提問“無所謂，和我沒關(guān)系”，表示無視狀態(tài)，但這樣的認(rèn)知筆者發(fā)現(xiàn)通過后期的教學(xué)實踐是可以改變的。綜合兩個問題的反饋來看，學(xué)生整體都能意識到提問非常重要，保持非常積極的心態(tài)，并愿意嘗試自主提問，這也是學(xué)生內(nèi)心的美好意愿。

為了進(jìn)一步了解理想與現(xiàn)實的反差，筆者對學(xué)生提問的障礙進(jìn)行了測查。表3顯示有44.8%的學(xué)生表示不會用語言組織提問，這表明提問缺少方法，33.48%的學(xué)生表示怕提問提得不好，被同學(xué)嘲笑，這是提問的心理困擾。因此可以發(fā)現(xiàn)，正是由于學(xué)生提問方法的缺失導(dǎo)致了“不會問”到“不敢問”的心理畸變。

學(xué)生提問水平自我評估（表4）顯示，絕大部分學(xué)生表示不會提問，或者不知道怎么表達(dá)問題，有種“茶壺里煮餃子——倒不出來”的感覺，只有17.19%的學(xué)生有提問的自信，覺得提問有深度和價值。可以發(fā)現(xiàn)，雖然只是小學(xué)生，但是已經(jīng)有比較好的內(nèi)省意識，他們其實非常了解自己哪里不懂，并知道不懂要問的道理，但是苦于沒有提問的方法支撐而埋沒了提問的機會。這本質(zhì)上也與我們的教育有關(guān)，教師癡迷于教給學(xué)生高超的解題方法，但從不教問問題的方法。正如丘成桐先生在第三屆國際華人數(shù)學(xué)家大會上說的：“數(shù)學(xué)是做研究，奧數(shù)是做題目，獲得奧數(shù)金獎只能證明考試的能力，而不代表研究的能力，研究的根本是找問題，奧數(shù)只訓(xùn)練別人做題目，而不知道去做自己的題目。”

在考慮到教師會不會存在阻礙學(xué)生自主提問的因素上，從表5的數(shù)據(jù)來看，情況比較樂觀，81.45%的學(xué)生表示教師都會耐心地解答問題，只有2.26%的學(xué)生表示教師對學(xué)生提問的反應(yīng)很差，不喜歡被提問。這也反映了課改之后教師的教學(xué)觀念相對更為開放包容，“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”這一觀念在課堂正在不斷得到落實。

為了了解學(xué)生期望得到教師怎樣的支持方式，從而引發(fā)更好地提問，我們進(jìn)行了調(diào)查。表6數(shù)據(jù)顯示，有47.52%的學(xué)生表示希望得到口頭鼓勵和表揚，28.05%的學(xué)生表示希望課上要多給一點時間思考并進(jìn)行發(fā)問。這也從側(cè)面說明，教師對學(xué)生自主的提問鼓勵比較吝嗇，同時還發(fā)現(xiàn)教師為了趕進(jìn)度，會按照自己預(yù)定的節(jié)奏上課，不知不覺間忽視了學(xué)生，這對學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生會產(chǎn)生很不利的影響。

論述題：假如今天教師告訴你要上有關(guān)“圓”的知識，你最想提的問題是什么？請你寫下來。筆者對學(xué)生的問題進(jìn)行了分類匯總（見下表）：

數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生更熱衷于認(rèn)知性問題，鮮有綜合性問題（高階問題），其中也發(fā)現(xiàn)個別學(xué)生的確不會提問，這也與他們的數(shù)學(xué)元認(rèn)知有關(guān)。如何讓學(xué)生走出自主提問的困局，讓他們能自信地提出有深度思維的數(shù)學(xué)問題？筆者開始了教學(xué)實踐探索……

二、促進(jìn)學(xué)生自主提問的教學(xué)實踐

1.共情包容，柔化關(guān)系

學(xué)習(xí)性評價提倡發(fā)揮學(xué)生在評價中的主體作用，改變過去學(xué)生被動接受評判的狀況。從這個角度而言，學(xué)習(xí)性評價是注重“人”的評價，具有強烈人本主義傾向，它相信每個學(xué)生都有強烈的學(xué)習(xí)愿望和學(xué)習(xí)潛能，但反觀學(xué)校教育，正如施良方教授所言：“一般說來，學(xué)校里最主要的缺失性需要是愛和自尊。”在筆者的實踐過程中明顯發(fā)現(xiàn)，要讓學(xué)生提問，創(chuàng)設(shè)溫暖信任的師生關(guān)系顯得尤為重要，它是學(xué)生邁開提問第一步的心理保障，同時筆者更發(fā)現(xiàn)，這是提問的起點也是提問的歸宿，隨著學(xué)生提問能力技巧的提升也會柔和師生關(guān)系，讓教師與學(xué)生聯(lián)系更加緊密。

具體來說，筆者會在課堂上使用共情技術(shù)，自己可以做角色想象或角色替換的心理游戲。例如，一個學(xué)生站起來戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地提出一個可能對教師來說十分低級或者不可理喻的問題，你可以想象這時候的他是你當(dāng)時第一次上講臺的樣子，或者可以把他想象成一個剛剛?cè)拥舸笕说氖珠_始邁出人生第一步的學(xué)生，那么他這時需要的是教師的肯定鼓勵，而不是否定他，讓他被同學(xué)嘲笑。因此，通過共情會讓學(xué)生在課堂上獲得更多的包容和愛，可以提升學(xué)生提問的勇氣，慢慢提高提問的頻率。

2.以身示范，改進(jìn)提問

學(xué)習(xí)性評價專家泰德·雷格分析了1000多名教師的提問。他發(fā)現(xiàn)教師在整個職業(yè)生涯中大約提一百多萬個問題，有時一節(jié)課就會提100多個問題，大部分的問題都是檢查學(xué)生對知識的掌握情況，而這些問題的提出是出于人的直覺，所以很多教師并不會在意自己的提問。從數(shù)據(jù)來看，教師鼓勵學(xué)生思考的問題數(shù)量只有8%，而對應(yīng)我們問卷的綜合性問題的調(diào)查數(shù)據(jù)為2.26%，其實說明教師的課堂提問類型和方式與學(xué)生的提問有著密切的關(guān)系，正所謂“謀其上者取其中，謀其中者取其下”。教師沒有做很好的提問示范，學(xué)生自然也無法提出高階的問題。正如學(xué)習(xí)性評價理論認(rèn)為的那樣：提問是一種有不斷改進(jìn)和提高空間的、非常復(fù)雜的技巧，而改進(jìn)我們的提問的方法就是提更好的問題，從而引導(dǎo)學(xué)生也能提出好問題。

在實踐過程中，可以分如下幾步進(jìn)行：①無意識提問變成有意識提問。邀請同行教師來聽課，或者自己用錄音設(shè)備把日常上課內(nèi)容錄下來，分析自己的課堂提問，目的是發(fā)現(xiàn)自身無意識的提問，如口頭禪式的“是不是？對不對？……”杜絕此類提問。②“瘦問題”變成“胖問題”。學(xué)習(xí)性評價理論認(rèn)為，瘦問題是很容易回答的問題，可以簡單地回答是或者不是;胖問題是復(fù)雜的問題，是引發(fā)學(xué)生思考的問題。如“17是質(zhì)數(shù)嗎？”可以變成“你有什么理由認(rèn)為17是質(zhì)數(shù)？”等諸如此類方式的提問。③“冷問題”變成“熱問題”。冷問題是指學(xué)生思考維度比較狹隘的問題;熱問題是可以提供學(xué)生多種思維的問題。如“2是偶數(shù)嗎？”可以變成“教師的卡片上有一個偶數(shù)，可能是幾？”等諸如此類方式的提問。在實踐中筆者發(fā)現(xiàn)，改進(jìn)自身提問就意味著從簡單的問題開始，逐步延伸到更具挑戰(zhàn)性的問題，在促進(jìn)學(xué)生主動思考的同時，更可以使學(xué)生學(xué)會教師的提問，也只有教師提出越來越好的問題，學(xué)生才能模仿教師提出好問題。

3.學(xué)中滲問，傳授方法

在前面的調(diào)查問卷中集中反映了學(xué)生因不懂提問的方法或技巧導(dǎo)致了不敢提問，因此在消除了學(xué)生提問的心理包袱后，教師有必要教授學(xué)生基本的提問方法幫助其有能力提出問題。在實踐中，筆者主要采用以下技巧：①強化。行為主義學(xué)家華生認(rèn)為，人的行為是在后天習(xí)得的，人可以通過后天的學(xué)習(xí)來不斷改變自己的行為。在教學(xué)中，有的學(xué)生可能因為語言表達(dá)能力差，提的問題含糊不清，面對這樣的狀況，筆者會問：“誰聽懂了他的問題？再說一下。”當(dāng)一個學(xué)生幫助表達(dá)清晰了，筆者會讓那個學(xué)生重復(fù)這個學(xué)生的話，直到說清楚為止，并鼓勵清晰簡潔的提問。有的學(xué)生因為緊張而結(jié)結(jié)巴巴提問，筆者則會讓他再流利地說一遍，在說中體會自己的情緒變化，鼓勵他像教師問同學(xué)一樣大膽提問，通過這樣的強化訓(xùn)練可以有效地提升學(xué)生數(shù)學(xué)語言的表達(dá)能力。②類推提問。類推提問，在筆者看來是提問的正遷移，也就是讓學(xué)生將兩樣事物進(jìn)行直接的比擬，在此基礎(chǔ)上提出問題。如在教學(xué)完尋找一個數(shù)的因數(shù)后，教師會提出三個核心問題，一個數(shù)的因數(shù)有幾個？一個數(shù)最大的因數(shù)是幾？最小的呢？接著在教學(xué)倍數(shù)的時候就可以讓學(xué)生模仿提問：一個數(shù)的倍數(shù)有幾個？一個數(shù)最大的倍數(shù)是幾？最小的呢？奇數(shù)偶數(shù)的問題形式也可以遷移到質(zhì)數(shù)合數(shù)。通過這樣的類推提問，學(xué)生普遍向筆者反映提問不累，而且很有趣。③角色扮演。學(xué)習(xí)性評價主張學(xué)生在一定的情景下學(xué)習(xí)，讓學(xué)生以自己的認(rèn)知方式表現(xiàn)自己對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，只有理解了才能針對性地提問。如在教學(xué)中，當(dāng)筆者講道：“2/9的分?jǐn)?shù)單位是1/9，5/9的分?jǐn)?shù)單位是1/6，你假如是教師，你會提什么問題？”也許有學(xué)生會說：“我假如是教師，我會問，黑板上有幾個分?jǐn)?shù)？”筆者則會說：“老師才不會問這個問題呢！”就這樣在反反復(fù)復(fù)的角色互換的提問中提升學(xué)生提問的精準(zhǔn)度。通過有目的的提問訓(xùn)練，不僅可以保證提問的數(shù)量，還能提升提問的質(zhì)量，從而促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

4.開放空間，催生問題

教師問得多，學(xué)生就問得少，為了保證學(xué)生能自主提問，必然需要給予他們一定的時間和空間的保障。在實踐中，筆者主要采取了以下方法：①拓展知識面。米雅克和諾曼研究發(fā)現(xiàn)：已有知識和問題提出之間呈倒“u”形關(guān)系，即被試具有過高或過低知識水平時，提出的問題都少于具有中等知識水平的被試。也就是說學(xué)生如果擁有較多的知識，相對更容易產(chǎn)生問題，筆者通過讓學(xué)生閱讀相關(guān)數(shù)學(xué)書籍開拓學(xué)生知識面，同時將預(yù)習(xí)也作為學(xué)生的數(shù)學(xué)閱讀，要求每次預(yù)習(xí)都要做相關(guān)記錄和提相關(guān)問題。②保證提問時間。為了保證學(xué)生有提問的時間，筆者每節(jié)課的課末都會預(yù)留十分鐘給學(xué)生自由提預(yù)習(xí)時發(fā)現(xiàn)的問題，同時在教學(xué)新知的每個環(huán)節(jié)，筆者都會留出時間讓學(xué)生針對某個小知識點提出相關(guān)問題，并給予“等待時間”，這也是學(xué)習(xí)性評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展思維能力的重要方法，只有等學(xué)生消化了才能提出問題。在課上學(xué)生提出的問題，筆者一般都交由學(xué)生自己解答，如在學(xué)習(xí)《分解質(zhì)因數(shù)》一課，學(xué)生會問：“質(zhì)因數(shù)為什么叫質(zhì)因數(shù)？能叫因質(zhì)數(shù)嗎？”這時候有學(xué)生結(jié)合分解過程回答：“我們在分解過程中先把這個數(shù)除以質(zhì)數(shù)，剩下一個因數(shù)，有先后關(guān)系，質(zhì)數(shù)前因數(shù)后，所以叫質(zhì)因數(shù)?！笨赡軙凶詧A其說的成分，但是筆者發(fā)現(xiàn)慢慢地學(xué)生在問中學(xué)會了學(xué)。③開創(chuàng)“數(shù)學(xué)售后服務(wù)本”。買東西有售后服務(wù)說明書，上面記錄著客戶使用過程可能出現(xiàn)的問題和解答。一節(jié)數(shù)學(xué)課下來肯定還有學(xué)生不懂的地方，假如教師不在怎么辦？于是設(shè)置一本子專門記錄學(xué)生的問題，名日“數(shù)學(xué)售后服務(wù)本”，有的問題假如其他學(xué)生能回答的就學(xué)生解答，署上解答者的大名，假如學(xué)生回答不了，就交給教師回答，同時對提問者進(jìn)行獎勵，這樣就把問題延伸到了課外，讓每個學(xué)生都覺得提問是一種榮耀。

5.走向?qū)υ?，智慧共?/p>

學(xué)習(xí)性評價認(rèn)為，對話是通過提問和討論尋求共識，以便獲得引導(dǎo)或者提示，減少選擇，降低風(fēng)險和減少錯誤，并促進(jìn)概念和原則的“傳遞”。因此，學(xué)習(xí)性評價更為關(guān)注的是通過對話尋求答案的過程，從而幫助學(xué)生的思維達(dá)到更高的層次。在實踐中，筆者首先讓學(xué)生自主提問，并讓其他同學(xué)對他的提問進(jìn)行評價，學(xué)習(xí)性評價認(rèn)為，這種學(xué)生的自我評價和同伴評價可以指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)。一般說來，課堂最初會呈現(xiàn)如瑪格達(dá)萊妮·蘭珀特所言的，那些公認(rèn)聰明的學(xué)生很容易占據(jù)討論對話中的主導(dǎo)支配地位，而其他學(xué)生感到?jīng)]有能力去判斷或者挑戰(zhàn)他們的觀點。此刻筆者會鼓勵弱勢的學(xué)生去質(zhì)疑優(yōu)秀學(xué)生的言論，如讓他們追問：“你憑什么這么說？你是怎么知道的？……”通過去挑戰(zhàn)他們的威信，讓提問走下“圣壇”，變成每個學(xué)生的專屬。同時筆者發(fā)現(xiàn)，其實學(xué)生能對對方的提問產(chǎn)生客觀的評價，對問題的深度有很好的感知，交流中他們也期待更為有思維廣度深度的挑戰(zhàn)性的問題。此外，筆者還拿出數(shù)學(xué)書本上的“好問題”與學(xué)生一起討論。在每個新授內(nèi)容中，書上會有各種問題，有的是“瘦問題”，有的是“胖問題”，筆者會與學(xué)生一起研討“書本教師”的提問，如“列方程解決實際問題的關(guān)鍵是什么？從圖上你還能知道什么？”等此類具有探究性的問題，我們會思考：這個問題好在哪里？這個問題對我們平時的提問有什么啟發(fā)？提這個問題的目的是什么？通過這樣對話，筆者和學(xué)生都是平等的參與者，也支撐我們繼續(xù)提更好的問題。正如哲學(xué)家理查德·洛迪（Richard Rorty）認(rèn)為，（師生、生生）集聚到一起進(jìn)行交談，讓交談持續(xù)進(jìn)行下去，是教學(xué)中最重要的事情。我們也常常會“一種觀點常常會引發(fā)另一種相反的觀點，而后一種觀點可能會推翻前一種觀點，也可能被前一種觀點推翻”，但筆者知道學(xué)生正在以自己的認(rèn)知通過以提問形式表現(xiàn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，用問的方式發(fā)表對所學(xué)習(xí)問題的原初觀點。提問走向了對話，正在悄然改變學(xué)生的思維進(jìn)程，讓學(xué)習(xí)變得主動、生動。

美國教育家布魯巴克認(rèn)為，最精湛的教學(xué)藝術(shù)遵循的準(zhǔn)則是讓學(xué)生自己提出問題。在教學(xué)中，我們不妨做一個積極的傾聽者，做一個主動的讓位者，多騰出一點時間給學(xué)生多一點提問，讓學(xué)生在“學(xué)”與“問”的交互中獲得積極主動的情感體驗，正如學(xué)習(xí)性評價提倡的，學(xué)習(xí)應(yīng)成為理智所感知的情感體驗過程，從而讓學(xué)生自信地不斷向數(shù)學(xué)的本質(zhì)漫溯，向思維的更深處推進(jìn)！