讓“看得見兒童”的材料支持幼兒的學(xué)習(xí)

江蘇省太倉市教師發(fā)展中心 吳穎穎

幼兒是通過與人、環(huán)境及材料的相互作用而發(fā)展的。材料是連接幼兒和教師的重要媒介，不同的材料蘊(yùn)含了不同的教育價(jià)值，不同的材料會(huì)讓兒童萌發(fā)出不同的游戲興趣和游戲行為。在幼兒園課程建設(shè)不斷推進(jìn)的過程中，教師越來越意識(shí)到材料對(duì)于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要支持作用。

選擇與投放什么樣的材料才能對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展真正起到支持作用？僅僅從材料選擇和投放的來源、目標(biāo)、數(shù)量、結(jié)構(gòu)、層次、差異等方面去思考就足夠了嗎？筆者通過對(duì)幼兒與材料真實(shí)互動(dòng)的觀察研究認(rèn)為，教師在選擇、投放、調(diào)整材料的過程中，除了要做到因地制宜，暗含教育目標(biāo)與內(nèi)容，有目的、分層次地投放之外，更應(yīng)考慮所提供的材料必須能“看得見兒童”。只有能看得見兒童的材料，才是適宜的材料。

一、適宜的材料——透過材料看見兒童

筆者以一則觀察實(shí)錄來分析何為“透過材料看見兒童”以及為何如此。

在一次大班幼兒超輕黏土造型活動(dòng)中，一個(gè)男孩用5 分鐘左右時(shí)間完成了一只肉色的狗，并細(xì)致地做了頸圈，狗穩(wěn)穩(wěn)地站立著（圖1）。一旁的女孩做了一頭駱駝，細(xì)腳伶仃卻五彩斑斕（圖2）。我問女孩：“你的駱駝為什么躺著而不站起來？”女孩看看男孩的狗，頓了頓說：“我的駱駝腿太細(xì)了，他的狗腿粗。”我說：“是這個(gè)原因嗎？那你愿意試著做一個(gè)能站起來的動(dòng)物嗎？”女孩笑著點(diǎn)點(diǎn)頭。

幾分鐘后，女孩拿著一個(gè)小人笑著跑到我面前：“這是我做的公主！”（圖3）我一看，和駱駝相比，公主的腿粗了不少。我說：“好美的公主，有長長的頭發(fā)，她能穩(wěn)穩(wěn)站著嗎？”女孩點(diǎn)點(diǎn)頭，把公主放在桌上，小手扶了扶。果然，公主站了起來，女孩笑得很燦爛。我說：“這個(gè)公主好特別，穿了褲子。她和狗比很厲害，兩條腿也能穩(wěn)穩(wěn)地站起來?！?/p>

再看旁邊的男孩，繼續(xù)不聲不響地埋頭工作?？此蟮贸蹙唠r形，我問：“這是什么？”男孩不說話。我說：“脖子長長的，會(huì)是什么呢？”一旁的女孩說：“長頸鹿？”我說：“天鵝？”另一老師說：“鴕鳥？”男孩繼續(xù)努力著，我們?nèi)齻€(gè)默默地看著。當(dāng)他添上耳朵時(shí)，我對(duì)著女孩喊：“長頸鹿，你猜對(duì)了！”女孩顯得很高興。老師靜靜地看著他捏出四條腿和尾巴，細(xì)心裝上、調(diào)整。開始捏眼睛了，女孩看男孩仍用了綠色，她說：“不要用綠色了，換個(gè)顏色吧?！蹦泻⑻痤^，看到了粉紅色，遲疑了一下，伸手取了一小塊揉圓，再揉另一個(gè)。

圖1

圖2

圖3

圖4

這時(shí)，另一個(gè)女孩也被吸引過來。她指了指櫥柜建議道：“那里有眼睛，可以貼上去?！蔽艺f：“是嗎？在哪里？拿來看看?！迸⑷×艘黄瑏恚铱戳藢?duì)男孩說：“這個(gè)眼睛好厲害，眼珠會(huì)動(dòng)。你要用嗎？”男孩看看，不作聲。女孩迅速拿來第二個(gè)，并把第一個(gè)眼睛拿起來，放在一起比一比。我問：“為什么還要比一比？”女孩說：“要看看是不是一樣大?！迸⒈韧?，把兩粒眼睛放在桌上，男孩看看拿了起來，輕輕按了上去。女孩又說：“長頸鹿沒有嘴。”男孩拿起粉色黏土揉搓，做出圓弧形貼了上去，然后又捏了捏尾巴，似乎不太滿意尾巴的效果（圖4）。

在上述案例中，通過幼兒和材料的互動(dòng)，能看見什么？

（一）透過兒童與材料的互動(dòng)看見兒童的經(jīng)驗(yàn)

在案例中，通過對(duì)幼兒造型過程和呈現(xiàn)作品的觀察，能發(fā)現(xiàn)幼兒目前的經(jīng)驗(yàn)所在。如男孩捏的狗特征較為明顯，且捏出了頸圈，能反映他的已有經(jīng)驗(yàn)：自己養(yǎng)的狗有頸圈，或是看見他人養(yǎng)的狗、動(dòng)畫片里的狗帶有頸圈。女孩捏的駱駝從外形來看并沒有體現(xiàn)駱駝?dòng)旭劮暹@一顯著特征，說明她對(duì)駱駝的觀察、了解并不深入。另外，案例中能看出幼兒對(duì)于讓物體站起來的經(jīng)驗(yàn)不同，對(duì)材料選擇、使用的經(jīng)驗(yàn)也不同。

雖然案例中材料種類較少，但兒童在和材料的互動(dòng)中仍有機(jī)會(huì)呈現(xiàn)自己的經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程不是從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是把幼兒已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，讓幼兒通過新舊知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的作用來建構(gòu)自己的認(rèn)知。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是對(duì)幼兒原有經(jīng)驗(yàn)的激活、分享、拓展、提升的過程。材料能支持幼兒呈現(xiàn)自己的原有經(jīng)驗(yàn)，并能支持幼兒在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷形成新的經(jīng)驗(yàn)，才是適宜的。

（二）透過兒童與材料的互動(dòng)看見兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)

皮亞杰認(rèn)為，兒童的智慧起源于主客體之間的相互作用，而這種循環(huán)往復(fù)的相互作用的動(dòng)力來自于兒童自身。他向教師闡明了教育應(yīng)如何適應(yīng)兒童的需要，使兒童成為學(xué)習(xí)的主體，讓他們通過與材料、環(huán)境、同伴的充分互動(dòng)而獲得學(xué)習(xí)與發(fā)展。案例中不同顏色的黏土、眼睛貼片等，給了幼兒調(diào)整的機(jī)會(huì)，這些能看見、聽見的幼兒主動(dòng)選擇、嘗試、調(diào)整的過程，就是幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程。能讓幼兒決定自己如何選擇、對(duì)待和使用的材料，能讓教師看見、聽見幼兒學(xué)習(xí)過程的材料才是適宜的。

（三）透過兒童與材料的互動(dòng)看見兒童的發(fā)展

材料是教育目標(biāo)的物化呈現(xiàn)，教師所提供的材料是為了讓幼兒開展學(xué)習(xí)并得到發(fā)展。案例中，女孩從捏躺著的駱駝到捏站起來的公主，男孩從捏眼睛到貼眼睛，從只選一個(gè)顏色到接受意見換了顏色，這樣的發(fā)展是因?yàn)椴牧系目勺?、?jīng)驗(yàn)的鏈接、教師的介入、同伴的影響、自己的思考與練習(xí)。教師也能預(yù)期接下來幼兒可能出現(xiàn)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和發(fā)展，如黏土造型能力的提升，對(duì)動(dòng)物認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的豐富，與同伴合作經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)等。而面對(duì)這些可能存在的機(jī)會(huì)，教師也能預(yù)設(shè)后續(xù)活動(dòng)所要提供的材料。材料能支持幼兒的發(fā)展，能支持教師與幼兒形成有益的互動(dòng)，能支持活動(dòng)的有效延伸，才是適宜的。

（四）透過兒童與材料的互動(dòng)看見兒童的“困境”

所謂“困境”是指材料能引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，能支持新經(jīng)驗(yàn)或新觀念與已有經(jīng)驗(yàn)或結(jié)論之間的碰撞。沖突能使幼兒產(chǎn)生探索問題的內(nèi)在需求，產(chǎn)生解決問題的動(dòng)機(jī)，促使幼兒尋找協(xié)調(diào)的途徑，它是幼兒主動(dòng)參與學(xué)習(xí)、主動(dòng)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的有效途徑。

案例中，幼兒和材料在互動(dòng)時(shí)產(chǎn)生了困境：女孩對(duì)動(dòng)物外形形成錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)，這可能是因?yàn)橛變簩?duì)動(dòng)物的研究剛開始，經(jīng)驗(yàn)還在不斷豐富中；幼兒對(duì)如何讓捏的物體站起來缺乏經(jīng)驗(yàn)，這可能是因?yàn)樗P(guān)注的是造型，而不是站立，也可能由于沒有思考如何讓物體穩(wěn)穩(wěn)站立。對(duì)于駱駝外形的了解，幼兒會(huì)在主題中慢慢發(fā)現(xiàn)和解決，教師不必告訴幼兒；對(duì)于如何讓物體站穩(wěn)，幼兒可以通過活動(dòng)中的觀察和比較解決。教師還可以考慮在活動(dòng)后增加以下環(huán)節(jié)：讓幼兒猜猜女孩捏的是什么，為什么大家猜不到是駱駝，怎么做才能像駱駝。這樣的互動(dòng)能幫助幼兒主動(dòng)了解動(dòng)物的外形，鼓勵(lì)幼兒捏其他長脖子的動(dòng)物。教師提供的材料要貼合幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，讓幼兒和材料在互動(dòng)中產(chǎn)生“困難”和“沖突”，這樣能讓幼兒在“認(rèn)知沖突”中思辨，將原有經(jīng)驗(yàn)同化或順應(yīng)，形成新的認(rèn)知。

（五）透過兒童與材料的互動(dòng)看見兒童的差異

原有興趣、經(jīng)驗(yàn)、能力的差異會(huì)決定幼兒選擇和使用材料的差異。案例中，幼兒完成的動(dòng)物不一樣，完成的方式也不一樣。盡管教師預(yù)設(shè)的活動(dòng)內(nèi)容是“塑造各種動(dòng)物形象，豐富動(dòng)物樂園場景”，但女孩捏出公主時(shí)，教師并沒有制止。因?yàn)樵谂⒛笾频倪^程中，教師能及時(shí)關(guān)注到女孩所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)與發(fā)展，并將目標(biāo)由“不同動(dòng)物形象的表現(xiàn)”調(diào)整為“對(duì)物體穩(wěn)穩(wěn)站立的探索”。這兩個(gè)學(xué)習(xí)探索對(duì)于幼兒同樣是有意義的。教師投放材料后，不要拘泥于原定的目標(biāo)和活動(dòng)要求，要允許幼兒在與材料的互動(dòng)中出現(xiàn)差異，允許幼兒的“獨(dú)特”和“不同”，這些差異是開展后續(xù)活動(dòng)、有針對(duì)性引導(dǎo)的機(jī)會(huì)。

二、材料選擇與投放的注意要點(diǎn)

透過材料看見兒童，最重要的是教師本身要擁有研究材料、研究兒童的意識(shí)和能力。材料投放后，教師要觀察幼兒的使用情況，反思材料中蘊(yùn)含的能力要求是否與幼兒的發(fā)展水平相適應(yīng)，并據(jù)此對(duì)材料進(jìn)行調(diào)整。要透過材料看見兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，在材料選擇和投放時(shí)要注意以下三點(diǎn)。

（一）注重幼兒發(fā)展的整體性

《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，要關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性。幼兒的學(xué)習(xí)涉及多個(gè)領(lǐng)域，其學(xué)習(xí)具有復(fù)雜性、泛在性的特征。比如繪畫時(shí)除了繪畫本身，還涉及手眼協(xié)調(diào)、小肌肉動(dòng)作（健康），對(duì)世界的觀察、理解、表達(dá)、認(rèn)知（科學(xué)），交流、分享（語言），選擇、決定、接納、合作（社會(huì)），等等。教師要注重領(lǐng)域間、目標(biāo)間的相互滲透和融合，而非片面地追求某一方面的發(fā)展。

平日教學(xué)活動(dòng)中，教師往往順應(yīng)自己的理念和思路，將區(qū)域活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容對(duì)應(yīng)于領(lǐng)域目標(biāo)、內(nèi)容，關(guān)注的是幼兒的活動(dòng)是否實(shí)現(xiàn)了各領(lǐng)域的目標(biāo)，而沒有領(lǐng)域可對(duì)應(yīng)的區(qū)域則直接與相關(guān)能力對(duì)應(yīng)，如建構(gòu)、角色、生活等。教師在投放材料的過程中要有目標(biāo)意識(shí)，并且所確定的目標(biāo)不能局限和狹窄，應(yīng)是整體的、長期的，而不是割裂的、短時(shí)的。比如，教師投放彩色的棒冰棒前要考慮放在哪個(gè)區(qū)域，以及放在不同的區(qū)域幼兒會(huì)怎樣與它互動(dòng)：把棒冰棒投放在益智區(qū)，幼兒可能出現(xiàn)排序、分類的操作；投放在建構(gòu)區(qū)，則可能出現(xiàn)拼搭的操作等。教師大可不必因區(qū)域核心經(jīng)驗(yàn)的不同而限制幼兒對(duì)材料個(gè)性化的使用與探究，否則空間的劃分就會(huì)成為幼兒學(xué)習(xí)的限制。又如樹葉是較為常見的材料，教師會(huì)根據(jù)不同區(qū)域的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展指向設(shè)計(jì)各種不同的活動(dòng)，如樹葉拼貼畫、樹葉拓印、樹葉分類、樹葉變化實(shí)驗(yàn)等，但區(qū)域間的活動(dòng)往往互不相關(guān)，不能支持幼兒完整地去探究。

（二）注重幼兒使用材料的主動(dòng)性

在活動(dòng)室中常常會(huì)看到一些被教師過度設(shè)計(jì)和規(guī)定了玩法的材料，幼兒只能且只會(huì)按照要求來進(jìn)行操作。教師能從孩子無所適從和百無聊賴的神情中讀到他們對(duì)于材料的不滿，也能發(fā)現(xiàn)兒童對(duì)活動(dòng)室里的很多材料是視而不見的。兒童習(xí)慣了教師教自己玩，忘記了自己才是活動(dòng)的主人。美國羅德島設(shè)計(jì)學(xué)院工業(yè)設(shè)計(jì)系副教授卡斯·何曼所設(shè)計(jì)的玩具在全球廣泛銷售和使用，她認(rèn)為：“孩子自己就是設(shè)計(jì)師，他們是工程師、是思想家，正在搭建自己的宮殿。通過游戲、通過合作、通過老師的支持，他們所創(chuàng)建的世界是充滿愛心和快樂的?！?/p>

有學(xué)者提出了材料投放的三個(gè)層次：第一層次，幼兒可以自己決定材料的使用和玩法；第二層次，教師規(guī)定了材料的使用和玩法；第三層次，教師規(guī)定了材料的使用和玩法，但幼兒可以自己創(chuàng)新玩法。在一個(gè)以幼兒為本、以游戲?yàn)橹鲗?dǎo)的課程中，教師發(fā)起的、規(guī)定了材料使用方法的活動(dòng)越少越好。孩子在一日活動(dòng)的很多環(huán)節(jié)中都在和材料發(fā)生互動(dòng)，但是教師很少觀察，幼兒在這些環(huán)節(jié)中是怎么使用材料的，每種材料的使用是否需要教師細(xì)致地教，教師規(guī)定的材料玩法幼兒用起來有什么樣的表現(xiàn)。只有通過教師不斷的思考和實(shí)踐，才能讓幼兒與材料的互動(dòng)呈現(xiàn)主動(dòng)性和多種可能性。

（三）注重給予幼兒和材料充分互動(dòng)的機(jī)會(huì)

通常來說，3 歲的孩子是當(dāng)天設(shè)計(jì)的工程當(dāng)天完成，第二天再重新開始；5 歲的孩子能夠?yàn)橐粋€(gè)設(shè)計(jì)持續(xù)工作一個(gè)月。所以在同一項(xiàng)工作中，年齡越大的孩子越能夠深入持久。教師要有足夠的耐心，要給予幼兒與材料充分互動(dòng)的時(shí)間和空間，并關(guān)注幼兒與材料互動(dòng)的過程，而不僅僅是結(jié)果。

教師應(yīng)該給予適宜的空間、豐富的材料、專業(yè)的支持，為幼兒自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)發(fā)展提供空間，讓兒童可以按照自己的節(jié)奏學(xué)習(xí)，而不是拖著兒童追趕一個(gè)又一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)。例如，中班幼兒在搭建杯塔的活動(dòng)中，最初的嘗試是簡單的，他們對(duì)游戲材料還處于探索階段，只能簡單地做2～3 層的壘高。幼兒搭建的時(shí)候杯口都是朝上的，這導(dǎo)致穩(wěn)定性不夠，杯塔總是倒塌。慢慢地，幼兒想到了班級(jí)里的百寶箱，想要去尋找合適的材料來輔助搭建。幼兒找到紙板，用紙板來輔助杯塔的建構(gòu)，但是杯塔還是比較矮。隨后幾個(gè)月中，幼兒的游戲越來越深入，他們逐漸將杯塔壘高至十幾層，并嘗試點(diǎn)數(shù)每一層的杯子數(shù)量、測量杯塔的高度等。整個(gè)過程涉及各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，在充分的研究時(shí)間里，幼兒的發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)。