習(xí)作教學(xué)：鉆進(jìn)兒童的圈子里

王蕾

【摘要】“籠籠統(tǒng)統(tǒng)教寫作，模模糊糊學(xué)寫作”成為當(dāng)下習(xí)作教學(xué)的常態(tài)，也成為習(xí)作教學(xué)成效普遍低下的重要原因。如果沒有“教”的真實發(fā)生，斷然不會有“學(xué)”的確實成效。習(xí)作教學(xué)需要教師鉆進(jìn)兒童的圈子里，需要教師懂得兒童：呵護(hù)原點(diǎn)價值，激活習(xí)作興趣;需要教師喚醒兒童：拓寬教學(xué)資源，激發(fā)習(xí)作潛能;需要教師引領(lǐng)兒童：立足精準(zhǔn)知識，潤澤習(xí)作生命。

【關(guān)鍵詞】原點(diǎn)價值 教學(xué)資源 精準(zhǔn)知識

作為一線語文教師，我們常?？畤@習(xí)作教學(xué)之難。難在一線教師對習(xí)作教學(xué)的基本概念缺乏常識性的認(rèn)知，難在傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)視野狹窄，教師缺乏辨別、整合、重構(gòu)的勇氣與能力，難在一線教師在習(xí)作教學(xué)過程中思想迷茫、行動彷徨。如果沒有“教”的真實發(fā)生，斷然不會有“學(xué)”的確實成效。于是，“籠籠統(tǒng)統(tǒng)教寫作，模模糊糊學(xué)寫作”成為當(dāng)下習(xí)作教學(xué)的常態(tài)，也成為習(xí)作教學(xué)成效普遍低下的重要原因。

教師常常激發(fā)學(xué)生在生活中尋找素材，鼓勵學(xué)生擁有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，一雙樂于表達(dá)的手。于是，學(xué)生也慨嘆：我們的生活單一無趣，枯燥無味，除了學(xué)習(xí)還是學(xué)習(xí)，哪有那么多的“生活素材”可言呢？教師教得難，學(xué)生學(xué)得難，師生“惺惺相惜”，導(dǎo)致習(xí)作作為一門課程處于尷尬境地。其實，不是學(xué)生沒有生活，而是他們沒有充分覺知到自己的生活;不是學(xué)生沒有習(xí)作素材，而是他們沒有充分意識到生活就是習(xí)作的源頭活水;不是學(xué)生不能具備習(xí)作的能力與素養(yǎng)，而是他們沒有體悟到真感情、真性情就是習(xí)作的意義所在。作為教師，需要我們鉆進(jìn)兒童的圈子里，懂得他們，喚醒他們，引領(lǐng)他們，為其習(xí)作能力的提升奠定豐厚的根基。

一、懂得兒童：呵護(hù)原點(diǎn)價值，激活習(xí)作興趣

1.生活是習(xí)作的源地

“習(xí)作教學(xué)不僅是一個引導(dǎo)兒童寫什么、怎么寫的操作問題，還是一個認(rèn)識兒童、理解兒童、尊重兒童、從兒童出發(fā)的立場問題?！眱和纳钍秦S富的，內(nèi)心是豐盈的，自然而然會有表達(dá)的需要和可能。有情感就會有表達(dá)的需要，就會有表達(dá)的內(nèi)容與素材。那么，有意義的生活，為什么兒童發(fā)現(xiàn)不了？俯首皆是的素材，為什么兒童發(fā)現(xiàn)不了？鮮活的素材，為什么兒童會產(chǎn)生用紙筆表達(dá)的畏懼心理？回望我們的習(xí)作教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)，習(xí)作過程中的“知識和技能”將兒童與靈動豐富的生活隔離，“習(xí)作任務(wù)”使兒童原始的習(xí)作沖動逐日消退，“習(xí)作目標(biāo)”期待兒童學(xué)習(xí)用成人的話語進(jìn)行表達(dá)。如此一來，表達(dá)的方式有框架可依，有章法可循，卻失去了“兒童本身即是豐富的寫作資源”的本生意義。

習(xí)作教學(xué)是寫作教學(xué)的起步階段，兒童對寫作的興趣和畏懼都從這一時間段開始產(chǎn)生。我們的習(xí)作教學(xué)理應(yīng)呵護(hù)“人之初”的原點(diǎn)價值，這個階段的兒童應(yīng)養(yǎng)成的素養(yǎng)即寫作興趣和習(xí)慣。作為教師，我們應(yīng)珍視學(xué)生對溫潤生活的感受，珍愛他們“我手寫我口，我口述我心”的愿景，更要尊重他們對生活的自我認(rèn)識與表達(dá)方式。在習(xí)作初期，鼓勵兒童發(fā)現(xiàn)生活、回歸生活，為他們打開習(xí)作的窗子，讓他們懂得生活是習(xí)作的源地。

2.生動是習(xí)作的靈魂

兒童文學(xué)作家祁智老師認(rèn)為：“真實是作文的生命，細(xì)節(jié)是作文的血脈，生動是作文的靈魂?！睂懽鞯谋举|(zhì)是用語言來構(gòu)建意義，一個人的語言發(fā)展史其實是他的精神發(fā)育史和生命成長史。因此，寫作的意義聯(lián)結(jié)三個世界：一是人與自然的世界;二是人與他人的世界;三是人與自身、與想象的世界。這樣的連接在習(xí)作中被符號化為語言，即所有的連接其實都是人與語言的關(guān)系。因此，從某種意義上說，兒童的習(xí)作方式即是童年生活的表達(dá)方式和生命的存在方式。然而，“把兒童世界還給兒童”的美好愿景和應(yīng)然追求卻因功利指向及教學(xué)的盲區(qū)誤區(qū)日漸消怠。

我們來看一句低年級學(xué)生看圖寫話所表達(dá)的內(nèi)容：

生1：我看到小雪人在跟我打招呼。

生2：小朋友在雪地里堆雪人。

教師給生1一個大大的“×”，給生2一顆紅紅的“☆”。生1的表達(dá)是有感情的，有思考的，有畫面的，他表達(dá)的是自己，寫的是自己。生2的表達(dá)是純粹的信息交流，沒有情感可言。然而，教師出題的意圖是傳遞準(zhǔn)確的信息，因此生2符合教師的命題意圖。一種是傳遞信息，一種是表達(dá)自我，兩種不同的功能體現(xiàn)了不同的表達(dá)方式。遺憾的是，教師否定了生1對自我的表達(dá)，如此生動的表達(dá)因為教師沒有站在兒童的立場而被摒棄、被否定，這是令人扼腕嘆息的。兒童立場在習(xí)作教學(xué)中理應(yīng)得到充分體現(xiàn)，“習(xí)作教學(xué)必須復(fù)歸到兒童世界的情境中，必須從兒童的言語出發(fā)，習(xí)作教學(xué)中的‘教才會正逢其時，水到渠成”。

二、喚醒兒童：拓寬教學(xué)資源，激發(fā)習(xí)作潛能

“寫作課程內(nèi)容主要包括以下三個方面：一是構(gòu)成人文素養(yǎng)，符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)并可供學(xué)生模仿的作品;二是包括事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等方面的寫作知識;三是具有課程意義的寫作實踐活動。”我們首先來談?wù)劦谝环矫娴膬?nèi)容：模仿。

1.習(xí)得舊文章，便成新舉子

作文起步可以從模仿開始，所謂“操千曲而后曉聲”。對剛開始提筆習(xí)作的兒童而言，作文其實是一門技術(shù)活兒，必須有技法，最重要的作文技法，首先是如何做到“有話說”（即寫什么），再者才是如何做到“這是讀書人說的話”（即如何寫）。小學(xué)生作文的難點(diǎn)在于“語言”的運(yùn)用，所謂言之無物，往往因為語言的貧乏干澀而無從下筆。那么，對剛接觸習(xí)作的兒童而言，模仿是最直接的言語訓(xùn)練及表達(dá)途徑。細(xì)細(xì)想來，我們?nèi)祟惖暮芏嗉寄芏际菑哪７轮械脕淼?，?dāng)兒童的文字表達(dá)言不及義時，模仿是最合適的途徑。當(dāng)然，可供兒童閱讀及模仿的素材一定是能夠豐厚兒童人文素養(yǎng)、符合兒童認(rèn)知特點(diǎn)并可供模仿的素材。對于低年段兒童而言，淺近的童話、朗朗上口的兒歌、童謠都可以作為模仿的素材。對于中高年段的兒童來說，模仿傳神的表述、模仿詩歌的語言、模仿表情達(dá)意的關(guān)鍵字詞或語段，都可以促進(jìn)習(xí)作能力的提升。當(dāng)然，隨著學(xué)段增長及兒童習(xí)作能力的日漸提升，模仿需要恰如其分，切不可演變成“東施效顰”。這就需要在習(xí)作過程中，教師的“導(dǎo)”應(yīng)指向“童心融通文心”。

2.開放習(xí)作空間，拓展表達(dá)途徑

“寫作是一種公眾的言說?！惫芙▌偫蠋煹摹栋嗉壸魑闹軋蟆罚破鹆艘粓鲎魑慕虒W(xué)革命。在實踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)，班級的循環(huán)日記或《班級作文周報》為兒童提供了開放的對話平臺，成為兒童喜怒哀樂的傾訴地，成了班級大小事情的討論所，成了明辨是非的辯論場，亦成為兒童相互促進(jìn)、共同成長的智慧空間。從構(gòu)思、籌備、萌芽、成長到展望，兒童在這樣的活動中從被動走向主動，從想寫、愿寫、愛寫到樂意為文字折騰，樂意用文字表達(dá)心聲。其實，這就是對兒童的珍視，對習(xí)作資源的拓寬，對兒童習(xí)作興趣的珍視，對兒童習(xí)作潛能的激發(fā)。一份周報新鮮出爐，學(xué)生們總是期待看到自己的文字成為鉛字刻在散發(fā)著油墨香的紙上，同伴的文字是最生動的讀物，童年流淌出的最真實的旋律。在具體實踐過程中，基于班情，我們遵循“人人參與、分層設(shè)崗、領(lǐng)域開放”的原則，尊重個體差異，因為這既是教學(xué)的難點(diǎn)，也是教學(xué)的機(jī)遇。

人人參與：注重整體，“興趣”重于“技能”。

提筆初期，有的兒童即表現(xiàn)出對習(xí)作的畏難情緒。對于這類兒童，我們降低要求，積極鼓勵他們堅持閱讀，以讀代寫。例如：文章摘要、好詞好句欣賞、素材空間等版塊，都是為其量身定制的。以“形式”關(guān)照每一位兒童，以“多元”促進(jìn)不同個體的發(fā)展，通過培養(yǎng)兒童的發(fā)表意識，促進(jìn)個體的成長。

分層設(shè)崗：同伴互助，“生評”重于“師導(dǎo)”。

在實踐過程中，我們常借學(xué)生的優(yōu)秀例文，進(jìn)行講評，并以“積分制”的方式聘請學(xué)生為導(dǎo)師，這在很大程度上激勵了兒童習(xí)作的“動力意識”，兒童“好為人師”在實踐過程中變成現(xiàn)實，其不僅以創(chuàng)作者的身份見報，還以指導(dǎo)者之名亮報，這樣的“崗位設(shè)置”激勵了更多的兒童大膽表達(dá)、精彩表達(dá)，培養(yǎng)了他們習(xí)作的“價值意識”。

領(lǐng)域開放：激發(fā)潛能，“課外”重于“課內(nèi)”。

賈志敏老師主張，作文可以分為兩大類，一類是課堂作文，又稱為訓(xùn)練作文;另一類是生活作文，又稱自由作文。課堂作文需要指導(dǎo)，因為習(xí)得章法是掌握語言必不可少的訓(xùn)練。同時，語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出：“多角度地觀察生活，發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩，捕捉事物的特征，力求有創(chuàng)意地表達(dá)?！闭n堂作文是一個過程，最終還是要把學(xué)生學(xué)到的用于生活。習(xí)作領(lǐng)域的開放為學(xué)生自由表達(dá)提供了可能，保障了空間。

三、引領(lǐng)兒童：立足精準(zhǔn)知識，潤澤習(xí)作生命

“語言本身就是世界的呈現(xiàn)模式，語言本身就是人類精神的建構(gòu)模式，語言的世界就是人的精神世界?！本珳?zhǔn)知識的生成與落實，為言語輸出提供了明晰的支撐。

1.教學(xué)生習(xí)作，而非“叫”學(xué)生習(xí)作

語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出：“寫作教學(xué)應(yīng)抓住取材、立意、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生在寫作實踐中學(xué)會寫作?！比欢诔B(tài)習(xí)作課上，呈現(xiàn)出的卻是教師旨在通過游戲、情境創(chuàng)設(shè)、范文賞讀等環(huán)節(jié)激起學(xué)生的寫作興趣，接而發(fā)出寫作指令，然后留給學(xué)生充足的時間自主取材、立意、構(gòu)思、起草、加工。教師將大量的時間放在“指”上面，不惜將精力放在迎合兒童游戲心理的需求上，整個習(xí)作課看起來熱鬧非凡，但是當(dāng)落到紙筆練習(xí)時，學(xué)生的靜態(tài)文字便稀稀落落，毫無生機(jī)可言?！皩W(xué)生寫作能力的形成和提高，往往停留在自發(fā)和經(jīng)驗的‘習(xí)得層次，靠個人多讀多寫的暗中摸索。”看似興趣盎然的指向，卻因為“導(dǎo)”的缺失使兒童表達(dá)的困難水落石出。

筆者觀摩了幾位習(xí)作教學(xué)領(lǐng)域的大師的示范課，他們向我們呈現(xiàn)了習(xí)作課堂中教師“導(dǎo)”的應(yīng)然使命。正如王榮生先生所言：“從語文課程的觀點(diǎn)來看，聽說讀寫能力的培養(yǎng)，首先是個知識的問題，合意的能力要有合意的知識來構(gòu)建?！眳怯吕蠋熣J(rèn)為：“合意的知識，對教師而言是一次習(xí)作教學(xué)所開發(fā)的核心知識;對學(xué)生而言，是服務(wù)兒童完成本次習(xí)作所需要的精準(zhǔn)知識?！本珳?zhǔn)知識是習(xí)作教學(xué)的重要內(nèi)容，更是支撐起兒童習(xí)作素養(yǎng)的根基。

以吳勇老師執(zhí)教的習(xí)作課《一件令人感動的事情》為例，本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)：（1）選擇一件讓“我”感動的典型事例來寫。（2）敘事的“感動”的過程中，要借助具體的表達(dá)方法，力求打動讀者。課中，吳老師引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注例文，厘清文體的基本樣式，在充分的師生交流共生的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生熟練掌握記事類文體的基本結(jié)構(gòu)特征（起因+經(jīng)過+結(jié)果）。在此框架結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過對文字的再次品讀與反復(fù)咀嚼，引領(lǐng)學(xué)生再往前走一步，關(guān)注具體的言語細(xì)節(jié)，這些細(xì)節(jié)性知識才是習(xí)作個體最為缺失的。這樣的習(xí)作指導(dǎo)課目標(biāo)明確，知識精準(zhǔn)，階梯的搭建為兒童扎扎實實的訓(xùn)練提供了有力支撐，細(xì)節(jié)的描寫為習(xí)作內(nèi)容注入活力。

2.提升習(xí)作能力，而非喚起厭煩

習(xí)作是技術(shù)，技術(shù)可以訓(xùn)練。縱觀不同版本的習(xí)作內(nèi)容，我們不難發(fā)現(xiàn)，同種文體的習(xí)作教材在不同學(xué)段不同年級反復(fù)出現(xiàn)，這是反復(fù)是堆砌嗎？絕對不是。這樣拾級而上構(gòu)成了一種文體類型的習(xí)作知識體系，也形成了同一種文體的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)。反復(fù)出現(xiàn)意味著同一文體的每一篇課文在知識價值、教學(xué)價值、教學(xué)使命、教學(xué)期待等方面都有著明確的規(guī)定。反復(fù)出現(xiàn)絕不意味著，教師在不同學(xué)段均以同一文體的習(xí)作要求“就題論題，借題發(fā)揮”。教師要有鮮明的目標(biāo)意識、邊界意識，即：同一文體在不同學(xué)段中，哪些內(nèi)容是已經(jīng)教過的，哪些內(nèi)容是不適合本年段教的，如此整理與刪減，教學(xué)目標(biāo)便清晰明朗，教學(xué)起點(diǎn)便呼之欲出。教學(xué)不同學(xué)段的同一文體習(xí)作內(nèi)容之間既相對獨(dú)立，又互為基礎(chǔ)。隨著學(xué)段的增加，“前一次教學(xué)是后一次教學(xué)的基礎(chǔ)，后一次訓(xùn)練是前一次訓(xùn)練的延續(xù)”。

文章有法，貴在得法。不僅是寫人類文章在教材中有“反復(fù)中螺旋上升，習(xí)作中拾級而上”的體現(xiàn)，敘事、寫景、狀物以及應(yīng)用類的習(xí)作要求都明確體現(xiàn)出了文體特點(diǎn)。在不同文體的場域內(nèi)，基于兒童的學(xué)段特點(diǎn)，呈現(xiàn)不同的習(xí)作側(cè)重，這就需要我們的習(xí)作真正基于兒童，基于課標(biāo)，真正走進(jìn)兒童生活，找準(zhǔn)不同學(xué)段的教學(xué)起點(diǎn)，切分知識落點(diǎn)，強(qiáng)化教學(xué)節(jié)點(diǎn)，通過精準(zhǔn)知識的“導(dǎo)”，激發(fā)兒童言語表達(dá)的課程資源，為不同年齡段兒童的習(xí)作能力注入養(yǎng)分。

“習(xí)作教學(xué)要面向兒童，面對兒童獨(dú)特的精神文化，面向兒童鮮活的生活，讓每一個兒童過一種適合自己的言語和精神生活。”兒童習(xí)作需要“教”——教會他們掌握語言的規(guī)律;也不需要教——充分尊重兒童，鼓勵、激發(fā)他們大膽去觀察生活、表現(xiàn)生活。在“我手寫我口，我口述我心”的理想習(xí)作場域里，需要我們教師承擔(dān)“懂得兒童、喚醒兒童、引領(lǐng)兒童”的應(yīng)然使命。