簡論高中生物教師跨學科迷思概念的轉(zhuǎn)化

摘 要：教師本身存在迷思概念是導致學生產(chǎn)生迷思概念的原因之一，而跨學科知識不足又是高中生物教師產(chǎn)生迷思概念的主要原因。實踐證明，補充相關的跨學科知識不僅可以糾正教師頭腦中存在的迷思概念，同時也可以幫助教師學習學科綜合性較強的知識，提高教師的跨學科素養(yǎng)。

關鍵詞：跨學科；迷思概念；高中生物學

作者簡介：劉昕，魯東大學教師。（山東 煙臺 264000）

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2019）04-0093-02

高中生物學涉及多學科知識的整合與應用，這就要求高中生物教師充分挖掘教材，注重跨學科知識的整合與補充。如果教師本身缺乏對應的跨學科知識，那么教師自身也會形成迷思概念，影響教學效果。針對教學實踐中高中生物教師存在迷思概念的現(xiàn)象，研究發(fā)現(xiàn)教師存在的迷思概念是跨學科知識不足導致的，而通過跨學科知識補充整合幫助教師轉(zhuǎn)變迷思概念，有助于獲得更好的課堂教學效果。

一、教師存在的跨學科迷思概念

“組成細胞的分子”一章選自“人教版”高中必修一中的第二章，主要介紹了組成細胞的分子與物質(zhì)。本章安排了許多實驗與探究活動，也涉及較復雜的化學知識，這就要求教師本身要有足夠的跨學科知識儲備，能夠在學習的過程中對教材進行適當補充，幫助學生理解生命的物質(zhì)性以及生命物質(zhì)的特性，形成正確的生命觀念。

筆者通過課堂觀察和訪談，對本章高中生物教師存在的迷思概念歸納如下：①氨基酸屬于酸類。②氨基酸屬于酸類也屬于堿類。③氨基酸是中性物質(zhì)。④變性的蛋白質(zhì)不可以用雙縮脲試劑檢測。⑤雙縮脲試劑是依靠兩種試劑反應后生成的雙縮脲來檢測蛋白質(zhì)的存在的。

二、教師跨學科迷思概念的轉(zhuǎn)化

針對教師頭腦中存在的跨學科迷思概念，可以通過適當?shù)匮a充整合跨學科知識，幫助教師轉(zhuǎn)變迷思概念，可通過以下幾步進行：

例一：迷思概念①②③實際上是同一知識點的不同迷思概念表述，這里將一起進行轉(zhuǎn)化。

首先，確定轉(zhuǎn)化迷思概念需要的相關跨學科知識，這幾個迷思概念均涉及化學學科中酸堿性的判斷與酸類、堿類的定義，篩選相關的知識作為跨學科知識補充。接著，面向教師呈現(xiàn)相關材料，使教師意識到頭腦中存在迷思概念，進而通過相關的跨學科知識補充與整合，改變現(xiàn)有概念體系中存在的迷思概念。

例二：迷思概念④⑤主要涉及蛋白質(zhì)的檢測原理以及雙縮脲試劑的性質(zhì)。

尋找教師迷思概念的切入點，引導教師自主尋找自身存在的迷思概念，進行概念轉(zhuǎn)變。

迷思概念④主要是由于教師不了解雙縮脲試劑的檢測原理。明確雙縮脲試劑是通過與蛋白質(zhì)中的肽鍵發(fā)生反應，產(chǎn)生紫色絡合物，而蛋白質(zhì)變性并不破壞肽鍵?；谝陨现R的補充，教師可以注意并轉(zhuǎn)變存在的迷思概念。需要補充的是：能與雙縮脲試劑發(fā)生紫色反應的化合物分子中至少含有兩個肽鍵。因此，二肽無法用它來檢驗。

迷思概念⑤是由于教師不了解雙縮脲試劑的名稱，可以通過補充相關的材料幫助教師明確：雙縮脲是兩個分子脲經(jīng)加熱后釋放出一個分子氨得到的產(chǎn)物，雙縮脲是一種化學物質(zhì)，而檢測蛋白質(zhì)用的試劑之所以叫雙縮脲試劑，是因為檢測原理和雙縮脲的形成相似。

三、教師迷思概念的特點

在教學觀察中發(fā)現(xiàn)，教師的迷思概念與學生的迷思概念相比，具有以下幾個特點：①教師的迷思概念比學生的迷思概念更具有內(nèi)隱性：教師的迷思概念往往在發(fā)現(xiàn)學生具有相似的迷思概念時才能被發(fā)現(xiàn)。②教師的迷思概念大部分是由于相關的跨學科知識不足導致的：高中的生物知識往往涉及更深層次的跨學科知識，教師在教學時往往關注課標范圍內(nèi)的知識理解與挖掘，相關跨學科知識的了解與積累比較薄弱。③教師的迷思概念更加頑固：教師迷思概念存在的時間比較長，且教師自身存在一個相對穩(wěn)定的知識概念體系，轉(zhuǎn)化需要重新構(gòu)建教師自身的概念體系。

四、教師發(fā)現(xiàn)與轉(zhuǎn)變迷思概念的措施

1. 關注學生的迷思概念。教師在教學中應關注學生的迷思概念，分析學生產(chǎn)生迷思概念的原因，并以此檢測自己是否存在相應的迷思概念，確保知識的準確性是對教師最基本的要求。因此，教師應該不斷加強自身學習，樹立終身學習的觀點和態(tài)度。

2. 關注學生提出的生物知識以外的問題。無論在課堂上還是課下，學生都會提出課本之外或超出生物學科范圍的問題，這是因為一個問題不可能完全屬于某個學科領域內(nèi)的范圍，往往會跨越好幾個學科。[1]關注這些問題一是能夠幫助有需要的學生開拓知識面，更好地滿足不同層次學生的需要，二是幫助教師了解學生的發(fā)散思維程度，并以此為依據(jù)擴充教師自身的知識容量。

3. 關注跨學科知識的補充。筆者在教學觀察中發(fā)現(xiàn)，跨學科知識不足是高中生物教師產(chǎn)生迷思概念的主要原因。教師需明確：學生的知識、技能等是在多學科的學習中實現(xiàn)發(fā)現(xiàn)、應用和發(fā)展的。[2]在生物課中，將生物知識與其他相關學科知識建立有意義聯(lián)系，在課堂中進行滲透，為學生創(chuàng)設多學科綜合領域的課堂學習微環(huán)境，培養(yǎng)學生利用多個學科視角和思維解決問題的能力。高中生物相比初中生物涉及的跨學科知識更多，教師必須充分挖掘教材，補充相關的跨學科知識，避免自身產(chǎn)生迷思概念，才能在課堂教學中較好地處理學科綜合性較強的知識。

參考文獻：

[1] 燕校龍.高中化學新課程跨學科教學的研究[D].濟南：山東師范大學，2006.

[2] 彭云，張倩葦.課程整合中跨學科教學的探討[J].信息技術教育，2004，（4）：96-101.

責任編輯 朱澤玲