小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)

摘 要：在小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)將閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)適當(dāng)整合，融入教學(xué)智慧，通過追問、辨析、點撥等教學(xué)策略，發(fā)展學(xué)生思維的靈活性、多樣性與深刻性，讓學(xué)生的思維品質(zhì)有延展空間；巧用思維導(dǎo)圖，外顯思維路徑，多角度、多層次、多路徑地幫助學(xué)生培育與延展思維品質(zhì)，增強學(xué)生的綜合素質(zhì)，適應(yīng)時代需求。

關(guān)鍵詞：思維品質(zhì)；習(xí)作教學(xué)；閱讀教學(xué)；思維導(dǎo)圖

作者簡介：郭如瑩，江蘇省蘇州市蘇州工業(yè)園區(qū)勝浦實驗小學(xué)教師。（江蘇 蘇州 215126）

中圖分類號：G623.2 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2019）04-0057-03

習(xí)作能力是學(xué)生語文綜合能力的體現(xiàn)。當(dāng)下的小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)，缺乏對學(xué)生創(chuàng)新思維、科學(xué)精神等方面的培育，而是引導(dǎo)學(xué)生以優(yōu)秀文本作為范文，在閱讀教學(xué)中提煉習(xí)作技法，進行相應(yīng)的講解與運用，輔之以情感的熏陶、價值觀的樹立，忽視了習(xí)作思維的養(yǎng)成。在習(xí)作教學(xué)過程中存在教學(xué)模式固化現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生思維路徑無法得到真正的外顯，教師未能真正引領(lǐng)學(xué)生的習(xí)作思維向更深處升華。在語文教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)有意識地發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)?！八季S品質(zhì)”是指人的思維的個性特征，反映了個體思維能力的強弱。為此，筆者積極尋求閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)的貫通路徑，融入教學(xué)智慧，巧用思維導(dǎo)圖，從而促進學(xué)生思維品質(zhì)的養(yǎng)成。

一、融入教學(xué)智慧，培育思維品質(zhì)

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中提出，教師在教學(xué)中應(yīng)注重學(xué)生科學(xué)精神的培養(yǎng)，科學(xué)精神指向理性思維、批判質(zhì)疑等綜合能力，以期引導(dǎo)學(xué)生形成正向的價值標(biāo)準(zhǔn)、思維方式和行為表現(xiàn)。葉圣陶先生認(rèn)為，一篇文章可以從種種視角來看，也可以應(yīng)用在種種目標(biāo)上。[1]因此，在閱讀教學(xué)中尋找習(xí)作教學(xué)的契機，融入教學(xué)智慧，在潛移默化中，開拓學(xué)生思維，提升思維品質(zhì)。

1. 追問，發(fā)展思維的靈活性。師生問答是閱讀教學(xué)中的常見策略，教師處于提問的主導(dǎo)地位，學(xué)生根據(jù)教師提問進行相應(yīng)的思考并解答，教師根據(jù)問答反饋，判斷教學(xué)目標(biāo)達成情況。依據(jù)教師提問目的進行分類，可以發(fā)現(xiàn)教師主要以“是什么”“怎么辦”的提問類型為主，缺乏“為什么”類型的提問與思考。

以“蘇教版”小學(xué)語文四年級上冊《一路花香》為例，該文是一篇寓言故事，講述了挑水工用一好一破兩只水罐挑水的不同結(jié)果，完好的水罐感到驕傲，破損的水罐感到慚愧，但是挑水工告訴它因為裂縫，漏出的水才能澆灌出美麗的花。以下是筆者教學(xué)實錄：

師：在我們的生活中，是完好的水罐多，還是破損的水罐多，為什么？

生：當(dāng)然是破損的水罐多些，每一個人都有自己的短處，也有自己的長處，正所謂“金無足赤，人無完人”。

師：是啊，“金無足赤，人無完人”，又有多少人會遇到他生命中的挑水工，在必經(jīng)的路旁撒下花種，最終一路芬芳呢？如果是你，你是愿意做一位他人的“挑水工”，還是一只破水罐，抑或是一只完好無損的水罐？

生：我會努力做一只完好的水罐，盛滿甘洌的溪水，給跋涉的路人飲用。

生：我想成為挑水工，幫助沮喪的人尋找優(yōu)點，鼓勵他們，讓所有人一路花香。

生：我就是那只破水罐，寫字不好看，我也很努力，可是……

生：加油！我們可以幫你?。ㄒ粚W(xué)生迫不及待地接話）

師：是啊，我們可以幫你，或許我們不是完好無損的水罐，但是我們每個人都可以選擇成為別人或者是自己的“挑水工”，發(fā)現(xiàn)優(yōu)點，灑下花種，靜待花開。帶著你的思考，完成課后練習(xí)第4題：讀了這則寓言，你明白了什么？請以此為話題完成隨筆。

通過追問，學(xué)生對文章內(nèi)涵的思考不再局限于文字，而是融入生活思維，使其更具有思維靈活性。而完成隨筆的過程，就是學(xué)生思維品質(zhì)再次發(fā)展與提升的過程。在教學(xué)過程中，“問題是智慧的體操，教師通過問題來進行智力、思維訓(xùn)練。從教學(xué)的視角來看，問題對于學(xué)生的最大貢獻是思維訓(xùn)練?！盵2]因而，課堂中對問題的追問實質(zhì)是關(guān)注學(xué)生的思維品質(zhì)。

2. 辨析，發(fā)展思維的多樣性。在閱讀教學(xué)過程中，教師常常側(cè)重于字、詞、句的辨析，品味作者遣詞造句的精妙之處，很少針對文本所涉及的相關(guān)話題，搜集整理相關(guān)資料，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)情境來進行辨析。

“蘇教版”小學(xué)語文六年級上冊民間故事《牛郎織女》的文本下方有一行小字“根據(jù)葉圣陶《牛郎織女》一文改寫”。教學(xué)時，便可引導(dǎo)學(xué)生參照《牛郎織女》原文，先找出兩篇文章的不同之處，再思考作者改寫的緣由。教學(xué)過程中，學(xué)生興趣盎然，妙語迭出，從不同的角度揣摩作者的改寫意圖，真正做到了“閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、教科書編者、文本之間對話的過程”，從而總結(jié)出中國民間故事的基本特征，感慨凄美的愛情，激發(fā)了學(xué)生閱讀民間故事的熱情。教學(xué)過程中，通過尋找不同、記錄相同等環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生多層次、多角度地進行辨析，深入淺出地探析文本，感受古人思維發(fā)展軌跡，從而幫助學(xué)生實現(xiàn)思維品質(zhì)發(fā)展的多樣性。

3. 點撥，發(fā)展思維的深刻性。教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的點撥需要契機，更需要教師對閱讀教學(xué)過程的整體把握，恰到好處地將閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)相融合，尋找發(fā)展學(xué)生思維的切入點。

以“蘇教版”小學(xué)語文五年級上冊中的《艾滋病小斗士》為例，在質(zhì)疑環(huán)節(jié)中，有學(xué)生結(jié)合文本“1989年，恩科西一出生就攜帶艾滋病病毒，不久母親又被艾滋病奪去了生命……”提出疑問：恩科西的母親在懷孕時是否知道自己已經(jīng)感染艾滋病，如果知道自己已經(jīng)感染，但是依然把孩子生下來，是否是對孩子的不負責(zé)？一連串的發(fā)問，讓課堂的氣氛一下子緊張起來，學(xué)生們都陷入了沉思。此時，學(xué)生已經(jīng)不再局限于文本內(nèi)容，思維開始向縱深發(fā)展。筆者借機板書“母親”二字，爭論雙方似有所悟，再板書“生命”兒子，爭論雙方漸次安靜，陸續(xù)地有學(xué)生舉手發(fā)表自己的觀點，學(xué)生們終于掙脫了思維的禁錮，開始思考母愛的偉大，生命的尊貴等這些更高層次的哲學(xué)話題。

“母親”“生命”簡簡單單的四個字，卻是我們習(xí)作中永恒的話題。此處的點撥似有“四兩撥千斤”之效，學(xué)生的思維品質(zhì)得到了最大程度的提煉，其思考與感悟也必將如烙印般深深地鐫刻于學(xué)生的思維深處，然后通過文字表達出來。

二、巧用思維導(dǎo)圖，延展思維品質(zhì)

思維導(dǎo)圖能夠有效結(jié)合學(xué)生心理發(fā)展特點，促進學(xué)生發(fā)散性思維形成，將思維軌跡可視化。“利用思維導(dǎo)圖組織素材，可以有效地提升素材價值；運用思維導(dǎo)圖拓展延伸發(fā)散思維，有利于形成清晰的寫作邏輯?！盵3]借助思維導(dǎo)圖，輔以線條、標(biāo)記或者關(guān)鍵詞，搭建文章主體框，理清習(xí)作脈絡(luò)，可以幫助學(xué)生在完成習(xí)作過程中，明確習(xí)作主題。

1. 問題導(dǎo)向應(yīng)做到有的放矢。在教學(xué)中，要從習(xí)作實踐中發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題，最后總結(jié)經(jīng)驗，嘗試概括普遍性規(guī)律。

筆者在習(xí)作教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在進行心理描寫時，習(xí)慣性地運用“我心想”“心里想到”等固定句式，造成句式的單一。針對學(xué)生習(xí)作中的這一普遍現(xiàn)象，筆者嘗試以問題導(dǎo)向為解決策略，思維導(dǎo)圖為解決工具，引導(dǎo)學(xué)生繪制心理描寫思維導(dǎo)圖，以學(xué)生習(xí)作《“偷”手機》一文為例，將心理描寫細化為四個分支，即動作、神態(tài)、話語與環(huán)境（見圖1），提供問題解決策略，學(xué)生依據(jù)分支，構(gòu)思文章精彩片段，構(gòu)建文章基本骨架，讓思維路徑得以外顯。

2. 文章創(chuàng)作要注重起承轉(zhuǎn)折。一篇完整的文章除了骨架以外，文章內(nèi)容也不可或缺。小學(xué)語文習(xí)作鼓勵學(xué)生進行記敘文的創(chuàng)作，但是很多學(xué)生的習(xí)作內(nèi)容平平淡淡，讀之無味。為此，筆者在習(xí)作教學(xué)中，借助思維導(dǎo)圖訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)編故事的能力，力求故事一波三折，高潮迭起，以筆者所執(zhí)教的《最后一片葉子》為例，采用思維導(dǎo)圖（見圖2）。通過引導(dǎo)，學(xué)生群策群力，借助自己已有的生活經(jīng)驗以及閱讀經(jīng)驗，創(chuàng)編故事中的轉(zhuǎn)折點，讓故事更具吸引力，進而充分調(diào)動學(xué)生想要創(chuàng)作的欲望。

通過思維導(dǎo)圖，敘事脈絡(luò)更加清晰有序，學(xué)生能夠非常準(zhǔn)確地意識到敘事性習(xí)作應(yīng)當(dāng)注意素材的選取以及內(nèi)容的合理編排?？梢?，在習(xí)作教學(xué)過程中，適當(dāng)?shù)慕柚季S導(dǎo)圖，可以有效提高學(xué)生的習(xí)作水平，豐富教師習(xí)作教學(xué)策略，清晰思維延展路徑。

綜上所述，在教學(xué)過程中，不僅可以從閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)的相互融合中尋得思維品質(zhì)的發(fā)展契機，還可以巧用思維導(dǎo)圖，外顯思維路徑，多角度、多層次、多路徑地幫助學(xué)生培育與延展思維品質(zhì)，從而切實發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維、質(zhì)疑思維等綜合能力，共同促進思維品質(zhì)的提升，增強學(xué)生綜合素質(zhì)，適應(yīng)時代需求。

參考文獻：

[1] 葉圣陶.語文教育論集（上冊）[M].北京：教育科學(xué)出版社，1982.

[2] 黃偉.對話語域下的課堂提問研究[D].上海：上海師范大學(xué)，2008.

[3] 張倩.應(yīng)用思維導(dǎo)圖提高初級學(xué)生作文寫作思維的策略探究[J].中國教育技術(shù)裝備，2012，（15）：55-56.

責(zé)任編輯 范艷玲