例談智慧型語用的實現(xiàn)路徑

盧建山

“文以載道，言為心聲”，語言是人心靈的外射。在語文教學中，教師引領(lǐng)學生借助教材文本這個例子學習文字表達時，不應滿足于將學生培養(yǎng)成語言文字的技術(shù)工，而是打造靈動語用、智慧語用的鮮活生命，真正讓語文課“流動”起來，“活”起來。這樣，他們在課堂語言的實踐中，將不再是被動接受、循規(guī)蹈矩的機械語用，而是思維張揚、個性體驗、主動建構(gòu)的創(chuàng)造性表達。

第一，探尋細節(jié)的敏感，體悟語言文字的文化內(nèi)蘊。

培養(yǎng)學生語言文字運用的能力是語文教學的重要任務。語文教材中選人的文章大都是語言文字運用的典范之作，教師應引領(lǐng)學生讀懂文本，讀透文本，引導學生認真品味其精美的語言，體味其深厚的內(nèi)蘊。對于文本，我們不僅僅要解讀出“字面意”，更要細細品味文本的“字中意，字外意”，體悟漢語言文化的情感溫度和達意功能。因此，語文課堂上的文本細讀，需要學生主動追問文本，不僅要把握文本“作者寫了什么”，更能追問“作者為什么這樣寫”。

如教學《最大的麥穗》一課，文中有“一語雙關(guān)”的句子——“只許進不許退”“你們已經(jīng)到頭了”等，教師要引導學生細細品味：“只許進不許退”其實是蘇格拉底在暗示學生們，人生就像行走在麥田上，只是一個單程，不要在這個單程中左顧右盼、錯失良機。再如課文中對弟子們挑挑揀揀的專注模樣進行了細致的刻畫，體現(xiàn)出他們執(zhí)行老師命令時的嚴肅認真。引導學生對這些細節(jié)描寫進行賞讀，不僅可以使學生學會如何將一件事“說具體”，更能讓學生體會到作者這樣寫的用意在于通過弟子們的努力與最后一無所獲的對比，凸顯出“不懂得把握機會的努力往往事倍功半，甚至竹籃子打水——場空”的道理。

須注意的是，對于文本的解讀不能過度。有教師在教學中向?qū)W生提問：作者為什么選擇“在麥地撿麥穗”而不是“在花園里摘花”“在樹林里摘葉子”？并將這種偶然中的必然、必然中的偶然提升到“麥地是農(nóng)耕民族共同的生命背景”這樣的高度。這樣的過度解讀只會讓學生對語言文字產(chǎn)生距離感、陌生感。

第二，追求自我體驗，釋放讀者層面的生命情思。

接受美學認為，文本意義不只是作家創(chuàng)造的，更是讀者建構(gòu)的。將接受美學的觀點運用到小學語文教學之中，教師就必須重視、尊重學生的文本解讀，引導學生探析文本的內(nèi)蘊。文本解讀應當直面文本，對文本語言、內(nèi)容、形式、文體、寫作方法甚至標點符號等進行深度發(fā)掘，追求言意兼得，讓語文教學既有意義，更有意思。

對學生而言，文本細讀不僅是一個言語存在的發(fā)現(xiàn)過程，更是一個言語細讀的體驗過程。教學《天鵝的故事》，文本中的“騰空而起”“石頭似的”“第二次、第三次……”等詞句，無不準確、傳神地刻畫了勇敢、果斷、不畏犧牲的老天鵝形象。對于“騰空而起“第一次、第二次……”等詞句，學生容易理解，但對“為什么將美麗、高雅的老天鵝比作冷冰冰、堅硬的石頭”，學生的理解就會有一定的困難，尤其是這里暗含的“作者對天鵝為生存頑強而奮爭的勇氣與毅力的贊嘆”的情感、態(tài)度，更是容易被忽視。教學中，我這樣引導學生細讀文本：“老天鵝與石頭之間有什么相似之處？”有學生說：“石頭重，老天鵝也重?！庇袑W生說：“石頭堅硬，老天鵝的身體也堅硬?！庇袑W生說：“不是老天鵝的身體堅硬，而是老天鵝的決心精神堅硬，不向命運低頭?！痹谶@樣多角度思維火花的碰撞下，學生實現(xiàn)了對文本更深層次的理解。

不同的學生，基于各自的不同視角，對文本的解讀也是多元化的。作為教師，要對學生文本細讀中的種種見解、觀點進行引導，珍視學生獨特的理解、感悟。同時，也要注意引導他們的認知向文化意象層面過渡。我是這樣設(shè)問引思的：“老天鵝的身體，在作者眼里僅僅是堅硬的石頭嗎？”“比身體更像石頭一般堅強的，還有什么？”“在我們的生活中，為了說明意志堅定，決心大，可以把哪些人或物也比作石頭？”學生在一次又一次的思考、比較中，發(fā)現(xiàn)作者這樣比喻是要說明老天鵝繃緊的身體就像石塊一樣堅硬有力，它的決心像石塊一樣堅定，意志像石塊一樣堅定，而后閱讀遷移出“寒冷凜冽的冬天，交警叔叔像一尊石頭雕像，屹立在重要交通路口”“眼看歹徒就要逃之夭夭了，黑貓警長突然從天而降，像一塊巨石擋在了他的面前”等飽含情感溫度的表達。

文本細讀的根本旨趣和價值取向，就是在努力貼合文本意蘊的同時，發(fā)展學生的創(chuàng)造性解讀力。因此，在引導學生進行文本細讀時，我們要避開以教師講解、小組集體討論形成決議，而是要鼓勵他們有自己的思考，在接受他人觀點之前要進行一番批判性的審視。這樣生長出來的能力，才是帶有個人生命情思、個人真切體驗的能力。

第三，通過語境的還原，構(gòu)建語言文字的表達語場。

接受美學認為，文本總是存在著一定的“間隙”，這就是文本空白。文本中的“空白”是文本意義不斷創(chuàng)生的源泉。正是由于“空白”，讓文本的意義充滿著不確定性，讓文本的解讀充滿著無限的可能性。在文本解讀中，教師可以創(chuàng)設(shè)一定的情境，讓學生置身其中，從而能觸摸到文本的意蘊。正如瑞恰茲所說，“語境是語言產(chǎn)生的意義源泉，決定著文本意蘊內(nèi)涵”。

比如教學《船長》，課文最后這樣寫哈爾威船長：哈爾威船長屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，隨著輪船一起沉入了深淵。這里，哈爾威船長在想什么，哈爾威船長的心理活動，是文本的一個空白。在教學中，讓學生結(jié)合教材中的插圖，引導學生進行觀察、細讀文本，還原文本語境。有學生說，“在插圖上，哈爾威船長身后是廣闊的海洋，表現(xiàn)了哈爾威船長的崇高形象”;有學生說，“表現(xiàn)了哈爾威船長博大的胸懷”;還有學生說，“表現(xiàn)了哈爾威船長要與大海同在”，等等。至此，學生自然走進小說中人物的內(nèi)心。有學生說，“哈爾威船長在想，我要與輪船共存亡”;有學生說，“我將所有乘客安全脫險，我可以問心無愧了”;還有學生說，“我盡了我做船長的責任，我完成了我的使命，我死而無憾了”。通過對文本的補白，發(fā)展學生的文本思維，催生學生的文本想象。這樣，在有意識的語言表達的語場建立中，學生循著文本的情意，再生新的思考、新的表達。

總之，我們的課堂教學當從語文學習的課程化層面出發(fā)，致力于學生理解和運用祖國的語言文字，并努力讓學生從技術(shù)性語用向智慧型語用邁進，在靈動的語文實踐中切實提升語文核心素養(yǎng)！