試論新時代公平又有質(zhì)量的教育

胡宋杰 馬俊海 陸晨程

摘 要：當前我國教育取得了巨大的進步，提供“公平又有質(zhì)量”的全民教育成為新的教育主旨和趨勢，要求教師在教學中更加關注決策這一變量，關注教育的社會和政治維度以及教育的社會和文化維度，尤其是教育中的價值觀問題，注重教育理論研究者和教師間潛在價值觀的協(xié)調(diào)。

關鍵詞：新時代；教育公平；教育質(zhì)量

一、“新時代公平又有質(zhì)量的教育”的內(nèi)涵

“新時代公平又有質(zhì)量的教育”涉及“新時代”、“公平”、“又”、“質(zhì)量”及“教育”，所謂“新時代”就是承前啟后、繼往開來、在新的歷史條件下繼續(xù)奪取中國特色社會主義偉大勝利的時代，它為我國教育發(fā)展提供新的背景，我國教育已進入了提高質(zhì)量、促進公平的新階段。由于到教育公平滲透在教育各環(huán)節(jié)，在此采用托爾斯頓·胡森的教育公平的界定：教育公平主要指教育起點的公平、過程的公平、結果的公平。“質(zhì)量”可刻畫某一社會活動水平高低和效果優(yōu)劣的程度，“教育質(zhì)量”是對教育水平高低和效果優(yōu)劣的評價?！坝帧睂龠壿嬤B接詞，“教育”可泛指一切有目地影響人的身心發(fā)展的社會實踐活動，在此采用狹義的教育，即學校專門組織的教育，包括學前教育、義務教育、高中教育、高等教育等。因此，“新時代公平又有質(zhì)量的教育”即在這個承前啟后、繼往開來的時代，我國教育已進入提質(zhì)量、促公平的新階段，需要全面提升教育質(zhì)量和水平的教育，使教育發(fā)展成果更公平地惠及全民，為奪取中國特色社會主義偉大勝利在教育上提供助力。

二、為何新時代教育要以“公平又有質(zhì)量”為主題

新時代社會主要矛盾轉化呼喚“公平又有質(zhì)量”的教育。改革開放初期，我國教育存在思想政治教育薄弱，基礎教育比較薄弱、職業(yè)技術教育不發(fā)達等系列問題。但進入新時代，我國社會主要矛盾轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。這意味著我國教育已經(jīng)告別了數(shù)量短缺時代，最顯著的就是全面普及義務教育，基本普及高中教育及高等教育大眾化。例如，在高等教育上，學生經(jīng)歷了“沒有大學上”，到“有大學上”，再到“上好大學”的歷程。

新時代經(jīng)濟轉向需要“公平又有質(zhì)量”的教育。當前，我國經(jīng)濟創(chuàng)新力和競爭力的發(fā)展需要高質(zhì)量的教育支持，尤其是面對大數(shù)據(jù)、人工智能等前沿技術的迭代升級，我國教育需提升全民教育質(zhì)量。例如，在數(shù)學教育上，基礎數(shù)學教育中關注數(shù)學發(fā)展的普及性，注重教育質(zhì)量使不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展，能為高等數(shù)學教育提供有優(yōu)質(zhì)生源，這正是社會經(jīng)濟建設的重要支撐，而造就大批具有國際水平的戰(zhàn)略科技人才能切實將我國人口基數(shù)大的優(yōu)勢轉化為高素質(zhì)的人力優(yōu)勢。

教育發(fā)展規(guī)律和公平理論要求“公平又有質(zhì)量”的教育。從公平理論來看，教育公平中起點公平、過程公平、結果公平三者呈遞進發(fā)展關系。例如，義務教育的全面普及為學生提供了公平地接受初等教育的權利，實現(xiàn)了教育的起點公平，通過中考等使學生享受到高質(zhì)量的高中教育，實現(xiàn)過程和結果公平。因此，我國“公平又有質(zhì)量”的教育的發(fā)展必然是從初等教育、中學教育、本科生教育、研究生教育逐步發(fā)展，在各培養(yǎng)層次中起點公平是基礎，在過程和結果公平達成到一定程度后推進更高層次的公平和質(zhì)量建設是教育發(fā)展路徑。

三、“新時代公平又有質(zhì)量”的教育實施策略

教師要關注決策這一教學變量。澳大利亞數(shù)學教育家畢曉普（Bishop A.J.）于20世紀70年代提出“決策中心”，認為教師在課堂教學中的決策是教學的關鍵。在某種程度上，學生要切實享受到“公平又有質(zhì)量”的教育，需要教師在課堂教學實踐中加以落實。因此，對于許多新手教師而言，面對各種教學情景采取的具體決策來得實際，更易于理解。例如，畢曉普提出的“喬納森定律”，即教師面對教學事件時，先暫停或中止、微笑表示贊許、重新表述觀點或?qū)⑵鋵懺诤诎迳稀?/p>

新時代“公平又有質(zhì)量”的教育要格外關注教育的文化的維度，這對數(shù)學等學科的文化視角相對難以理解。事實上，從文化與歷史的角度出發(fā)，每個社區(qū)都在歷史上建立了一種基于其歷史與文化的數(shù)學，達布羅西歐（U.DAmbrosio）將其稱為“民族數(shù)學”。從該角度出發(fā)，數(shù)學由其文化及歷史背景決定，不同的文化及歷史背景可產(chǎn)生不同的數(shù)學。從文化維度出發(fā)，進行教育教學，有助于少數(shù)民族地區(qū)的學生克服對數(shù)學等學科的恐懼。

注重教育理論研究者和教師潛在價值觀的協(xié)調(diào)。近年來對數(shù)學文化的研究日益深入，我國高中數(shù)學課標明確提出將“將數(shù)學文化融入課程內(nèi)容”，但在教學實踐中，教師對數(shù)學文化的反應多表現(xiàn)出茫然。事實上，在當前諸多相關教師培訓中，多是請專家向受訓教師解讀相關理論知識，并結合案例展示具體做法。但在教學實際中，教師很少對這些方法運用得當。一個重要原因是“教學方法”等多是基于研究者視角出發(fā)，教師可能并不認同。故理論研究者應當從教師的視角出發(fā)，同教師合作，受到教師觀念的影響并影響教師觀念，幫助教師將有益的教學經(jīng)驗升華為理論，教師也需樹立教師作為研究者的觀念，同研究人員合作。

參考文獻

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作者簡介

胡宋杰（1993.03—），男，浙江慈溪，大學本科，寧波科學中學數(shù)學二級教師，主要從事數(shù)學教學方向。