“做活動(dòng)”是閱讀教學(xué)的基本形態(tài)

胡根林

摘? ?要：

閱讀課上“做活動(dòng)”不是玩游戲，不是為了讓課堂熱鬧，它是為了讓學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)自主、合作和探究的閱讀。閱讀課上的活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)以活動(dòng)理論為支撐，包含明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)，甚至還有時(shí)空方面的要求。它能幫助教師真正實(shí)現(xiàn)從教師“教的活動(dòng)”轉(zhuǎn)向?qū)W生“學(xué)的活動(dòng)”，自主自愿地與文本去對(duì)話，與學(xué)生去對(duì)話，從而不斷提高閱讀教學(xué)的效益。

[關(guān)鍵詞 ] 語文學(xué)科建設(shè);閱讀教學(xué);同課異構(gòu);活動(dòng)化教學(xué);學(xué)的活動(dòng)

自2018年始，江西省樟樹中學(xué)在專家團(tuán)隊(duì)引領(lǐng)下開展為期三年的語文學(xué)科建設(shè)。2018年10月22日—24日，圍繞閱讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，該校語文組全體老師通過集體備課和教學(xué)交流開展積極探索。其間，有理論指導(dǎo)，有專家介入，這使得閱讀教學(xué)從個(gè)別老師的“暗里摸索”轉(zhuǎn)向群體互動(dòng)的“明里研討”。10月24日上午，該校劉曉維老師、顧志榮老師和語文課程與教學(xué)論兩位專家王從華博士、李沖鋒博士在錄播室上了研討課。其中，劉老師和王博士?jī)扇送险n文《涉江采芙蓉》（《古詩十九首》），顧老師和李博士?jī)扇送狭硪黄n文《詠懷古跡（其三）》（杜甫）。盡管只有四節(jié)課，僅涉及兩篇課文，但因?yàn)閳?zhí)教者中既有高校語文課程教學(xué)論的專家，也有中學(xué)一線教師，所以具有一定代表性，窺斑知豹，從中可以約略窺見我國當(dāng)前閱讀教學(xué)理念上的差異以及活動(dòng)設(shè)計(jì)的水平層次。

一、閱讀教學(xué)：應(yīng)以認(rèn)知為主還是活動(dòng)為主

從2001年義務(wù)階段語文新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布算起，我國語文新課改已經(jīng)持續(xù)18年了。盡管如此，中小學(xué)語文課堂上，閱讀教學(xué)高耗低效的情況還是普遍存在，表現(xiàn)為三個(gè)方面：第一，重教師講，輕學(xué)生讀，“講病”盛行，不講不行;第二，重陳述性知識(shí)傳授，輕閱讀策略指導(dǎo)，只告知是什么，不關(guān)心怎么做;第三，重文本內(nèi)容理解，輕閱讀分析與評(píng)價(jià)，只停留于信息獲取，不關(guān)注學(xué)生自我反思。問題的產(chǎn)生或許原因很多，比如理念方面的、教材方面的、實(shí)踐方式上的，也有教師素養(yǎng)的原因等等，但關(guān)鍵還是問題解決缺少抓手。

盡管“課標(biāo)”告訴我們：

——閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。

——閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

但如何幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“對(duì)話”，如何獲得“體驗(yàn)”和受到“情感熏陶”？一線教學(xué)始終處于困惑迷茫狀態(tài)而又無可奈何。

據(jù)我們的觀察，當(dāng)前我國閱讀教學(xué)大體可分兩類：一類是認(rèn)知性閱讀教學(xué)，其基本過程是，教師把“自己”對(duì)文本的理解告訴學(xué)生，學(xué)生理解并記住教師的這些理解;其二我們稱之為活動(dòng)化閱讀教學(xué)，其基本過程是，教師設(shè)計(jì)活動(dòng)，營造情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生參與對(duì)文本的解讀，構(gòu)建新的文本、形成新的經(jīng)驗(yàn)。（見下表）

活動(dòng)化閱讀教學(xué)大體包含三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：其一是活動(dòng)化，活動(dòng)化閱讀教學(xué)有活動(dòng)過程;其二是依文本，活動(dòng)化閱讀教學(xué)以文本為出發(fā)點(diǎn)，用文本來教，圍繞文本內(nèi)容來活動(dòng);其三，結(jié)果指向語文學(xué)習(xí)，活動(dòng)化閱讀教學(xué)的指向是閱讀知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，而不是別的什么。

教學(xué)不是自述性的，而是使動(dòng)性的。這一點(diǎn)我們從杜威和皮亞杰的論述中可以得到印證。杜威說，“教育上的問題在于怎樣抓住兒童的活動(dòng)并予以指導(dǎo)，而不是散漫的或聽任于單純的表現(xiàn)?！逼喗苷J(rèn)為“活動(dòng)是孩子發(fā)展的杠桿”。從建構(gòu)主義知識(shí)觀來看，活動(dòng)是學(xué)生成長(zhǎng)的主要方式，活動(dòng)化閱讀教學(xué)對(duì)幫助學(xué)生形成新的閱讀圖式有更大的意義。

二、實(shí)踐性：關(guān)于閱讀及閱讀教學(xué)的重新審視

前面我們從一般教學(xué)論的角度簡(jiǎn)析了閱讀教學(xué)的活動(dòng)特征，這里我們進(jìn)一步從閱讀教學(xué)本體論角度做點(diǎn)分析。

（一）何為閱讀

人們認(rèn)為，“閱讀是一種從印的或?qū)懙恼Z言符號(hào)中獲得意義的心理過程。”（《中國大百科全書·教育卷》）盡管這一定義有值得商榷之處，但它大體規(guī)定了閱讀的要素構(gòu)成。

首先，讀者是閱讀的主體。不同的讀者對(duì)同一讀物有不同的需要，同一讀者對(duì)不同的讀物也會(huì)有不同理解。讀者的主觀需求是閱讀開展的前提。

其次，讀物是閱讀的客體。讀物一旦公之于世就成為作者意志的承擔(dān)者，成為讀者端詳品味的對(duì)象。讀物的客觀對(duì)象性是閱讀開展的基礎(chǔ)。

從主客體統(tǒng)一的角度，閱讀是因文得義的過程。進(jìn)一步，閱讀還是讀者和作者通過讀物交流情感的方式。在人類交往的系統(tǒng)中，閱讀是讀者緣文會(huì)友的一種特殊對(duì)話。高爾基就曾說：“讀書，這個(gè)我們習(xí)以為常的平凡過程，實(shí)際上是人的心靈和上下古今一切民族的偉大智慧相結(jié)合的過程?！痹龠M(jìn)一步，閱讀還是讀者對(duì)人類文化的消費(fèi)過程，體現(xiàn)讀者對(duì)作者勞動(dòng)成果的揚(yáng)棄能力和利用能力。

以下摘錄一些國家和地區(qū)的語文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于“閱讀”的界定，可以看到，關(guān)于“何為閱讀”在當(dāng)代達(dá)成了共識(shí)：

閱讀是從書面材料中獲取意義的能力，是一個(gè)需要主動(dòng)參與交流的復(fù)雜行為。（美國紐約州奧爾巴尼市小學(xué)《英語語言藝術(shù)課程說明》）

閱讀是一個(gè)讀者與文本相互作用，構(gòu)建意義的動(dòng)態(tài)過程。（美國賓夕法尼亞州《閱讀評(píng)價(jià)手冊(cè)》）

閱讀是一個(gè)復(fù)雜的過程，包括對(duì)書面語和口語之間關(guān)系的理解，顯示了閱讀過程中觀念和信息的碰撞，顯示出這些觀念和信息與個(gè)人腦海中固有知識(shí)和經(jīng)歷的某種關(guān)聯(lián)。（加拿大《安大略課程·語言》）

總之，通過閱讀，“讀者的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)充了，這是自我量度上的增加;讀者的觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)改變了，這是自我在本質(zhì)上的提高;讀者的思想情感升華了，這是自我在價(jià)值上的飛躍;讀者的方法技術(shù)遷移了，這是自我在能力上的練達(dá)”，（曾祥芹、韓雪屏《閱讀學(xué)原理》）一句話，閱讀是讀者精神需求得到滿足并不斷自我超越的過程。

（二）何為閱讀教學(xué)

對(duì)于什么是閱讀教學(xué)，學(xué)界未有定論。但閱讀教學(xué)是促進(jìn)閱讀素養(yǎng)形成的過程，這個(gè)理解大致是不差的。那什么是閱讀素養(yǎng)呢？美國國家教育評(píng)估項(xiàng)目（NAEP）是這樣定義閱讀素養(yǎng)的。它認(rèn)為，閱讀是一個(gè)積極且復(fù)雜的過程，閱讀素養(yǎng)是“理解和運(yùn)用書面文本愉悅身心，進(jìn)行學(xué)習(xí)，參與社會(huì)和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)”。國際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目（PISA）認(rèn)為，不僅要強(qiáng)調(diào)閱讀者能夠理解所讀文章的內(nèi)容意義，還要強(qiáng)調(diào)閱讀者應(yīng)具備通過閱讀獲取知識(shí)信息，以此滿足目的需求的能力，它是對(duì)書面文本的理解、運(yùn)用與反思，對(duì)閱讀活動(dòng)的情感和行為投入，其目的在于實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)、發(fā)展知識(shí)和潛能，參與社會(huì)。國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究（PIRLS）認(rèn)為，閱讀是閱讀者在閱讀過程中積極建構(gòu)意義、了解有效的閱讀策略并反思所讀的內(nèi)容。因此閱讀素養(yǎng)可界定為“閱讀者理解和運(yùn)用社會(huì)需要的或個(gè)人認(rèn)為有價(jià)值的書面語言形式的能力。年輕的閱讀者能夠從各種形式的文章中構(gòu)建意義。他們能夠通過閱讀進(jìn)行學(xué)習(xí)，參與到學(xué)校和日常生活的各項(xiàng)活動(dòng)中”。

上述三種評(píng)估框架中的閱讀素養(yǎng)概念雖有差異，但共性也非常明顯。它們均把閱讀作為實(shí)現(xiàn)個(gè)體目標(biāo)的工具，如學(xué)習(xí)、參與社會(huì)和愉悅身心;均強(qiáng)調(diào)個(gè)體與文本（環(huán)境）的互動(dòng)能力，和個(gè)體從文本（環(huán)境）中建構(gòu)意義的能力，用文本中獲取的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活中問題的能力。也就是說，閱讀教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)生通過閱讀實(shí)現(xiàn)個(gè)體目標(biāo)的能力、個(gè)體與文本（環(huán)境）互動(dòng)能力、個(gè)體從文本建構(gòu)意義的能力和通過文本中獲得的知識(shí)解決生活問題的能力的過程。

總之，不管是從閱讀本身的過程性特點(diǎn)，還是閱讀教學(xué)在形成學(xué)生閱讀素養(yǎng)中的作用來看，閱讀教學(xué)的開展都是體驗(yàn)式和實(shí)踐性的，離開活動(dòng)，學(xué)生無法建構(gòu)意義，更不要說形成閱讀的各方面能力了。

三、閱讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

上面對(duì)閱讀和閱讀教學(xué)進(jìn)行重新審視，意在進(jìn)一步確認(rèn)閱讀和閱讀教學(xué)實(shí)踐性的本質(zhì)特征。對(duì)于這一點(diǎn)，功能語言學(xué)、批判理論和社會(huì)文化歷史學(xué)派都有不同程度的強(qiáng)調(diào)。如功能語言學(xué)認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)絕不是個(gè)體獨(dú)自學(xué)習(xí)語言的過程，而是人與人之間相互溝通的共建意義的過程，是意義實(shí)踐;批判理論指出，讀寫不只是技能，而是意義實(shí)踐;社會(huì)文化歷史學(xué)派認(rèn)為，讀寫建構(gòu)的是自我和世界的聯(lián)系，因而它是一種意義實(shí)踐。

立足于這種實(shí)踐性本質(zhì)特征，活動(dòng)理論為閱讀及閱讀教學(xué)開展提供了厚實(shí)的理論基礎(chǔ)?；顒?dòng)理論是“研究在特定社會(huì)文化歷史背景下人類活動(dòng)的理論，是理解全部人類工作和實(shí)踐，即情境脈絡(luò)中的活動(dòng)的有用框架”。其基本思想主要有四個(gè)方面[1]：其一，人類的活動(dòng)是人與社會(huì)、文化和物理環(huán)境之間的雙向交互過程;其二，人類的活動(dòng)離不開社會(huì)環(huán)境，是具有群體意義的活動(dòng);其三，文化工具是活動(dòng)的中介;其四，一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)包括主體、工具、客體、勞動(dòng)分工、共同體和規(guī)則六個(gè)互動(dòng)要素，活動(dòng)具有不同的層級(jí)結(jié)構(gòu)——活動(dòng)、行動(dòng)和操作。

活動(dòng)理論關(guān)注的不是知識(shí)狀態(tài)，而是人們參與的活動(dòng)、人們?cè)诨顒?dòng)中使用工具的本質(zhì)、活動(dòng)中合作者的社會(huì)關(guān)系和情境化關(guān)系、活動(dòng)的目的與意圖以及活動(dòng)的客體和結(jié)果。

盡管從根本上看，活動(dòng)理論可以將一切形式的學(xué)習(xí)作為活動(dòng)加以分析，但是轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的建議時(shí)，活動(dòng)理論所倡導(dǎo)的還是注重學(xué)生參與的、實(shí)踐性的、類似項(xiàng)目探究式的活動(dòng)，而不是簡(jiǎn)單地將一切形式的學(xué)習(xí)同等地作為研究對(duì)象。注重學(xué)生參與的、實(shí)踐性的、類似項(xiàng)目探究式的活動(dòng)，無疑更好地體現(xiàn)了活動(dòng)理論中提出的活動(dòng)系統(tǒng)的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性，因而成為其所關(guān)注和倡導(dǎo)的實(shí)踐形式是自然而然的。

四、閱讀教學(xué)活動(dòng)的要素分析

活動(dòng)理論模型是一個(gè)保留了各類活動(dòng)的共性特征，剝離了各類活動(dòng)個(gè)性化特征的抽象模型，要將其應(yīng)用于閱讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，必須納入閱讀教學(xué)的個(gè)性化特征。這里，我們著重根據(jù)活動(dòng)理論關(guān)于活動(dòng)構(gòu)成要素的觀點(diǎn)，對(duì)閱讀教學(xué)的活動(dòng)構(gòu)成要素進(jìn)行分析與界定，然后以此為基礎(chǔ)初步構(gòu)建閱讀教學(xué)活動(dòng)的模型。

（一）閱讀教學(xué)活動(dòng)的主體

任何活動(dòng)的主體都是從事活動(dòng)的個(gè)體或集體。在學(xué)習(xí)情境中，活動(dòng)的主體毫無疑問是學(xué)生。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中總會(huì)受到原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響，正是這些知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和構(gòu)成了學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義時(shí)的情境，我們把這個(gè)情境叫主體情境。在閱讀教學(xué)中，我們需要關(guān)注學(xué)生的主體情境，找到他們閱讀經(jīng)驗(yàn)的起點(diǎn)。其中，學(xué)生的閱讀興趣、閱讀背景知識(shí)和閱讀文體經(jīng)驗(yàn)都是要重點(diǎn)關(guān)注的。

（二）閱讀教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象

對(duì)象是主體所要擁有并激發(fā)了活動(dòng)的東西，它給予活動(dòng)以具體的目標(biāo)。閱讀教學(xué)的對(duì)象是學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀應(yīng)該掌握的知識(shí)、技能、策略等。

閱讀教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象是融合于任務(wù)情境之中的?；顒?dòng)理論所追求的學(xué)習(xí)形態(tài)是作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)向任務(wù)轉(zhuǎn)化，使學(xué)習(xí)成為一種探究性和實(shí)踐性的活動(dòng)。這里的任務(wù)既包括直接面向真實(shí)世界和真實(shí)問題的任務(wù)，也包括利用已有知識(shí)建構(gòu)新知識(shí)的任務(wù)。在活動(dòng)理論視野中，活動(dòng)、任務(wù)和情境是三位一體，密不可分的。任務(wù)就是人們所從事的各種有目的的活動(dòng)。任務(wù)必然包含特定的情境，情境就是任務(wù)的物理和概念的結(jié)構(gòu)，以及與任務(wù)相關(guān)的活動(dòng)目的和社會(huì)環(huán)境，包括一般的氛圍、物理情境和當(dāng)前的背景事件。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)可以理解為鑲嵌在學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的活動(dòng)情境，閱讀教學(xué)任務(wù)就是指融會(huì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的活動(dòng)情境。

（三）閱讀教學(xué)活動(dòng)的共同體、分工和規(guī)則

1.共同體

在閱讀教學(xué)中以協(xié)商的方法建構(gòu)閱讀知識(shí)、技能的集體都可稱為“閱讀學(xué)習(xí)共同體”。即當(dāng)學(xué)生小組或全班通過閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)相互交往，形成一套共有的閱讀學(xué)習(xí)的習(xí)慣和習(xí)俗，互相依賴，共同完成閱讀教學(xué)目標(biāo)，就形成了閱讀學(xué)習(xí)共同體。共同體中的每一位成員圍繞共同的內(nèi)容，在相同的學(xué)習(xí)環(huán)境下通過參與、反思、對(duì)話、協(xié)作和問題解決來建構(gòu)一種獨(dú)特的文化氛圍。

2.分工和規(guī)則

在閱讀學(xué)習(xí)過程中，個(gè)體與共同體內(nèi)其他成員之間存在一定的分工，遵循一定的規(guī)則，這些分工和規(guī)則就是共同體成員相互協(xié)商的產(chǎn)物。分工，明確的是各成員間的任務(wù)分配;規(guī)則，指的是閱讀活動(dòng)進(jìn)行約束的明確的規(guī)定和慣例。在閱讀教學(xué)中，學(xué)習(xí)成員經(jīng)協(xié)商互動(dòng)而達(dá)成建構(gòu)閱讀知識(shí)和技能的共同目標(biāo)。

（四）閱讀教學(xué)活動(dòng)的中介

閱讀教學(xué)活動(dòng)的中介，主要是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀目標(biāo)或解決閱讀問題的。它包括：支架、評(píng)價(jià)工具、信息技術(shù)工具與相關(guān)資源等。

1.支架。教師通過提供設(shè)計(jì)得到的支架，為學(xué)生提供具體的、有針對(duì)性的、關(guān)注學(xué)習(xí)過程的支持。

2.評(píng)價(jià)工具。閱讀教學(xué)需要關(guān)注過程的評(píng)價(jià)工具，如評(píng)分規(guī)則、電子檔案、概念地圖、評(píng)估表等。提供評(píng)價(jià)工具往往等同于告知評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生明確教師、同伴會(huì)如何評(píng)價(jià)自己的閱讀行為。

3.信息技術(shù)工具。信息技術(shù)工具，包括認(rèn)知工具、建構(gòu)工具、信息檢索工具、交流協(xié)作工具、情境創(chuàng)設(shè)工具和評(píng)價(jià)反思工具，它們是維系師生關(guān)系、學(xué)習(xí)共同體和各種要素互動(dòng)的重要中介。

4.相關(guān)資源。資源范圍很廣，包羅萬象，這里的相關(guān)資源，指除了支架、評(píng)價(jià)工具、信息技術(shù)工具外，對(duì)閱讀活動(dòng)起支持作用的資源，主要指信息資源。

（五）閱讀教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果

閱讀教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果往往是內(nèi)在的思維成果，其外化形式為語篇。《歐洲語言學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)價(jià)共同參考框架》指出，“語篇是與特定領(lǐng)域有關(guān)的片斷或口頭/書面表達(dá)……是語言活動(dòng)的成果或過程?！盵2]語篇可以是文本，也可以是語段，還可以是話語，還可以是文章，能獨(dú)立完成一個(gè)交際意圖的語言單位就是語篇。在閱讀教學(xué)中，作為活動(dòng)結(jié)果的語篇范圍很廣，可以是成篇的文章，也包括課堂筆記、活動(dòng)記錄、短信、摘抄以及各類書面作業(yè)等。

五、閱讀教學(xué)活動(dòng)的基本類型

閱讀教學(xué)活動(dòng)從不同角度有不同分類，立足于語文學(xué)科本質(zhì)，參照王榮生教授關(guān)于語文實(shí)踐活動(dòng)的分類[3]，閱讀教學(xué)活動(dòng)大致有三種基本類型：

第一種，帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的閱讀教學(xué)活動(dòng)。這種閱讀教學(xué)的特點(diǎn)是教師不知道自己在教什么，學(xué)生也不知道自己在學(xué)什么，師生都處于語感狀態(tài)。教師所做的就是為學(xué)生提供閱讀的機(jī)會(huì)，比如不少老師利用閱覽室?guī)W(xué)生泛讀或自讀課，教師一般布置任務(wù)，側(cè)重檢查任務(wù)完成情況。

第二種，在課程指引下的閱讀教學(xué)活動(dòng)。這種閱讀教學(xué)教師明確自己在教什么，也就是通過教學(xué)，要讓學(xué)生獲得哪些方面的閱讀知識(shí)、技能或經(jīng)驗(yàn)，教師胸中有數(shù)，但學(xué)生則不然，學(xué)生處于語感狀態(tài)，在學(xué)習(xí)過程中并不能意識(shí)到自己在學(xué)什么。

第三種，語識(shí)轉(zhuǎn)化為語感的閱讀教學(xué)活動(dòng)。這種閱讀教學(xué)活動(dòng)的特點(diǎn)是教師和學(xué)生都處于語識(shí)狀態(tài)，不僅教師知道自己在教什么，而且學(xué)生也知道自己在學(xué)什么。

三種閱讀教學(xué)活動(dòng)類型關(guān)系如下表：

其中，從閱讀學(xué)習(xí)對(duì)象的角度看，第一種類型的學(xué)習(xí)內(nèi)容不明確;第二種學(xué)習(xí)內(nèi)容明確，或者說從教師角度看，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是明確的;第三種學(xué)習(xí)內(nèi)容師生都明確。第二種和第三種類型的不同之處在于，前者內(nèi)容潛藏，后者內(nèi)容明示。

從語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)角度看，第一種類型的閱讀教學(xué)自有其重要性，在實(shí)踐中不能低估其價(jià)值，但肯定不是課堂中閱讀教學(xué)的常態(tài)。閱讀教學(xué)是一種有目的、有指導(dǎo)的實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程不能始終處于混沌不可言傳的感覺狀態(tài)。劉大為先生關(guān)于語文學(xué)習(xí)的論述也適用于閱讀教學(xué)。他指出：“語文學(xué)習(xí)的過程中學(xué)生確實(shí)不需要像其他學(xué)科一樣掌握那么大量而系統(tǒng)的知識(shí)，語言能力的發(fā)展主要是以語感的方式實(shí)現(xiàn)的，然而學(xué)生可以處于語感狀態(tài)中，教師必須處于知識(shí)的狀態(tài)中。這是因?yàn)?，進(jìn)入課堂教學(xué)的語感方法不是語言實(shí)踐活動(dòng)中的放任自流，它必須在一定的教學(xué)目標(biāo)控制下，具有一定的可測(cè)性。這就要求教師對(duì)使用的方法有一定的理論認(rèn)識(shí)，能用一定的知識(shí)表述形式加以控制。語感的獲得其實(shí)是一種無意識(shí)狀態(tài)下的暗中摸索的結(jié)果，為了使這種摸索具有一定的方向性，教師就應(yīng)該給以一定的指導(dǎo)，至少能夠言傳出他的意見?！盵4]

六、基于活動(dòng)視角的閱讀教學(xué)評(píng)議

活動(dòng)理論不僅給我們打開了理解閱讀教學(xué)新的窗口，更為我們重新審視閱讀教學(xué)提供了新的視角?；氐介_篇提到的四節(jié)課，從活動(dòng)視角開展教學(xué)評(píng)議應(yīng)該會(huì)有不一樣的啟發(fā)。

先看顧志榮老師執(zhí)教的《詠懷古跡》，整節(jié)課歸結(jié)起來大致有三個(gè)環(huán)節(jié)：1.介紹創(chuàng)作背景;2.理解課文;3.體會(huì)作者情感。我們看第二個(gè)環(huán)節(jié)中一個(gè)主要的教學(xué)片段：

師：杜甫是怎么體現(xiàn)出昭君的形象？

生1：怨恨。

師：好，這是全詩的詩眼，表達(dá)思想情感的字眼。

師：大家思考一下，詩中哪些句子體現(xiàn)了“怨恨”？“怨”什么“恨”什么？

生1：畫圖省識(shí)春風(fēng)面，環(huán)佩空歸夜月魂。畫師把她畫丑了，她怨恨;她在深宮中受到冷落，她也怨恨。

師：她在深宮中的經(jīng)歷，詩歌中有寫嗎？

（有學(xué)生回應(yīng)：沒有。）

師：這里有個(gè)“畫圖”的典故，大家看注解。

（教師結(jié)合注解講故事內(nèi)容——喪夫落淚痣。）

師：昭君怨，一怨畫師，二怨?jié)h元帝。

這個(gè)片段聚焦的是對(duì)作者眼中昭君形象的理解，是為了推動(dòng)下一個(gè)環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生體會(huì)作者的情感，教學(xué)價(jià)值明顯。但問題是，詩歌中的昭君形象滲透于詩中的每一句一字，每個(gè)學(xué)生基于不同的人生閱歷和閱讀經(jīng)驗(yàn)感受到的未必都一樣，豈能以一個(gè)“怨”字作定評(píng)？要提升學(xué)生感知的具體性和豐富性，既要讓學(xué)生進(jìn)入文本去讀，也要讓他們出文本去交流，這就意味著非“活動(dòng)”不可。但這里教師采用的依然是傳統(tǒng)的講授法，或者更準(zhǔn)確說，是教師強(qiáng)預(yù)設(shè)前提下的碎片式問答，昭君形象不僅沒有豐滿起來，反而顯得平面化和呆板化。因此，從活動(dòng)設(shè)計(jì)角度看，這個(gè)課例反映出執(zhí)教者囿于認(rèn)知性教學(xué)的視野，缺乏活動(dòng)設(shè)計(jì)的意識(shí)。

同樣是《詠懷古跡》一課，同樣是圍繞昭君形象，李沖鋒博士的設(shè)計(jì)有所不同。

師：這首詩寫了哪些古跡？

生1：昭君村、青冢、紫臺(tái)、朔漠……

師：這些古跡，作者都看到了嗎？沒有。但他為什么要寫這些呢？詠懷古跡的“懷”是什么呢？

教師呈現(xiàn)一張表格：

從這個(gè)教學(xué)片段的表格設(shè)計(jì)，我們看到，執(zhí)教者在推進(jìn)學(xué)生對(duì)昭君形象的理解上是有較為深入考慮的：第一，明確作者的意圖，詩人借詠昭君村、懷念王昭君來抒寫自己的懷抱;第二，概括詩歌中昭君的事跡，并與作者經(jīng)歷形成對(duì)比。學(xué)生能順利完成表格，意味著對(duì)昭君形象，甚至作者情感都有一定程度的理解。站在活動(dòng)設(shè)計(jì)的角度，其要素基本有了：活動(dòng)主體——學(xué)生，活動(dòng)對(duì)象——概括理解能力，活動(dòng)步驟——先填表后交流，活動(dòng)中介——表格，活動(dòng)結(jié)果——寫出作者的經(jīng)歷和情感（顛沛流離，遠(yuǎn)離長(zhǎng)安;漂泊西南，感慨至深）。說明執(zhí)教者的活動(dòng)設(shè)計(jì)意識(shí)顯然已經(jīng)具備，但活動(dòng)設(shè)計(jì)能力還有提升空間。

例如，就活動(dòng)內(nèi)容而言，要空出來給學(xué)生填的不應(yīng)是作者的經(jīng)歷，因?yàn)檫@是詩歌中讀不出來的，只能靠教師補(bǔ)充介紹，學(xué)生填的應(yīng)該是昭君的經(jīng)歷，這是不錯(cuò)的抓手，正好可以引導(dǎo)學(xué)生深入研讀文本;就活動(dòng)過程而言，教師應(yīng)該給學(xué)生時(shí)間自己去讀詩歌，并概括昭君故事的核心內(nèi)容，填寫好后相互交流，補(bǔ)充完整，而不是直接告訴學(xué)生自己的理解。進(jìn)一步而言，本節(jié)課例從活動(dòng)類型角度看，教師“教什么”的方向是清楚的，但“通過什么來教”又是不夠明確的。我們知道，當(dāng)教師處于語感狀態(tài)時(shí)，教學(xué)的目標(biāo)就會(huì)模糊，很難讓學(xué)生獲得語文知識(shí)或能力。

總體上看，《詠懷古跡》這兩節(jié)同課異構(gòu)的課，和大部分語文教師課堂所呈現(xiàn)的并沒有太大的區(qū)別，這說明要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的真正變革，單有理念的理解是不夠的，認(rèn)同理念，并轉(zhuǎn)化為課堂實(shí)踐的具體操作，這一步至關(guān)重要。

再看劉曉維老師執(zhí)教的《涉江采芙蓉》。這節(jié)課顯然已經(jīng)具備比較強(qiáng)的活動(dòng)設(shè)計(jì)意識(shí)，而且設(shè)計(jì)能力也有一定程度的體現(xiàn)。整節(jié)課分三個(gè)環(huán)節(jié)：首先是讀詩，讀出感覺，分朗讀、誦讀、唱讀三個(gè)步驟;其次是討論，形成對(duì)詩歌內(nèi)容的理解;最后，體會(huì)作者情感的豐富性。我們摘錄第二個(gè)環(huán)節(jié)的片段來做點(diǎn)分析。

師：大家小組討論，哪個(gè)句子或哪個(gè)詞最打動(dòng)你？我給大家3分鐘來思考。

（學(xué)生討論，教師組織交流。）

生1：我選擇“舊”——離家時(shí)間太長(zhǎng)，寫出了作者淡淡的憂傷。

生2：我選擇“漫浩浩”——路途遙遠(yuǎn)，歸途無期，寫出作者深深的失望。

還選擇“終老”——看得出詩人對(duì)心上人用情至深。憂傷地老去，因?yàn)橄鄲鄣娜瞬荒茉谝黄稹?/p>

師：為什么“同心而離居”呢？體現(xiàn)極其遙遠(yuǎn)?！奥坪啤薄w現(xiàn)距離遙遠(yuǎn)，還體現(xiàn)什么？

生3：思念綿長(zhǎng)。

師：還有對(duì)心上人的想念，無比綿長(zhǎng)。

生4：“憂傷以終老”——因?yàn)橄肽?，作者憂傷不已。

這個(gè)環(huán)節(jié)的活動(dòng)設(shè)計(jì)已經(jīng)非常完整：活動(dòng)目的——“我”（讀者）讀出的詩歌內(nèi)容;活動(dòng)主體——學(xué)生;活動(dòng)對(duì)象——理解分析能力;活動(dòng)步驟——先思考，再討論，最后分享交流;活動(dòng)中介——提問（請(qǐng)畫出打動(dòng)你的句子或詞，說說理由）;活動(dòng)結(jié)果——學(xué)生找到句子或詞語，談出了自己的理解。從活動(dòng)類型上，是教師處于語識(shí)狀態(tài)而學(xué)生處于語感狀態(tài)，對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)內(nèi)容（這里是詩歌的理解與分析能力）是隱藏不顯的。

同樣是這篇課文，同樣是詩歌內(nèi)容理解的環(huán)節(jié)，同樣是潛藏式的設(shè)計(jì)，與劉老師的活動(dòng)設(shè)計(jì)比起來，我覺得王從華博士的設(shè)計(jì)更勝一籌。先看教學(xué)實(shí)錄：

師：默寫這首詩，批注文中一兩處特別有感觸的詞語或句子。

（示范：涉江，渡過江水，可能是乘船渡過，也可能蹚水過去，這里表現(xiàn)了抒情主人公不畏激流，不畏艱險(xiǎn)的勇敢和執(zhí)著。）

師：我給大家5分鐘時(shí)間來批注，過會(huì)我們交流。我們不看材料，只讀詩，來批注。

（學(xué)生批注，教師巡視。）

（師生交流。）

生1：我批注的，長(zhǎng)路漫浩浩——表現(xiàn)了她與故鄉(xiāng)的距離越來越長(zhǎng)，回去的日子未定，表達(dá)對(duì)故鄉(xiāng)的思念之情。

師：長(zhǎng)路是名詞，漫浩浩，寫出了到故鄉(xiāng)距離的遙遠(yuǎn)，傳達(dá)出思鄉(xiāng)的情感。僅僅是思鄉(xiāng)嗎？能回嗎？思鄉(xiāng)，想回不能回的苦悶。

生2：采之欲遺誰。這是問句，古代的花草送親朋好友，說明她遠(yuǎn)離了親朋好友。

師：這里的“誰”，指親朋好友對(duì)嗎？

師：這里采的是荷花，荷花給你什么感覺？

生齊：冰清玉潔。

師：送給她的情人，體現(xiàn)了相思的情感。

師：這里我們體會(huì)到兩種情感。1.思鄉(xiāng)而不得，2.相思。

師：有沒有同學(xué)對(duì)“涉江”和“芙蓉”這個(gè)詞的批注呢？

師：寫到“芙蓉”時(shí)作者表達(dá)什么情感？高興、美好的情感。讀到“多”這個(gè)詞時(shí)什么感受？

生1：興奮、激動(dòng)、歡喜。

師：怎么通過讀傳達(dá)出來呢？

生：把“多”重讀。

師：再看結(jié)尾，“同心而離居，憂傷以終老”，請(qǐng)大家批注“憂傷”。

師：時(shí)間長(zhǎng)還是短？長(zhǎng);深還是淺？深。

師：?jiǎn)柺篱g情為何物，直教人生死相許。這種“憂傷”之情是何等深沉。

師：我們小結(jié)一下，這里可以讀出很多感情。思鄉(xiāng)而不得，相思、無奈，讀出了憂傷的多層內(nèi)涵。

為什么說這個(gè)活動(dòng)設(shè)計(jì)更精彩呢？我從三個(gè)方面來分析：

第一，活動(dòng)的指向性。依據(jù)文本閱讀理論，文學(xué)作品的閱讀大致經(jīng)歷“言—象—情—志”四個(gè)層面[5]。“言”，側(cè)重于文本的形式方面;“象”，側(cè)重于文本的再現(xiàn)客體;“情”，指文本中蘊(yùn)含的情感因素;“志”，指文本中人、景、物、事的性質(zhì)特點(diǎn)和思想意義。王博士這個(gè)活動(dòng)指向很清晰，由“言”及“象”及“情”，指向的是對(duì)詩歌情感豐富性的把握。盡管劉老師前面的教學(xué)片段也體現(xiàn)活動(dòng)的指向性，指向詩歌內(nèi)容的理解，但她把詩歌所寫的意象和作者表達(dá)的情感混淆一體，由“言”及“情”，以致學(xué)生沒有去細(xì)細(xì)品味意象的特點(diǎn)和內(nèi)涵，就直接跳到作者情感上去了。這個(gè)活動(dòng)和下一個(gè)環(huán)節(jié)體會(huì)作者的情感重疊起來了。

第二，活動(dòng)的操作性。從活動(dòng)實(shí)施角度看，顯然指向性越明確，操作性就越強(qiáng)。王從華博士的活動(dòng)設(shè)計(jì)有兩個(gè)地方特別突出，一是他重視范例的引導(dǎo)和示范作用，這有考慮學(xué)情的意義在（兼顧那些習(xí)慣不夠好，注意力不夠集中，閱讀能力不夠強(qiáng)的同學(xué)），也有由“言”及“象”及“情”的閱讀方法指導(dǎo)的意義在（使學(xué)生的批注形成從“寫了什么”到“怎么寫”再到“這樣寫表現(xiàn)了什么”的表述格式）;二是活動(dòng)環(huán)節(jié)和提示交代得很清楚。要求學(xué)生先看范例，再批注，批注完再交流，特別提示不可以看材料，“裸讀”詩歌批注。

第三，活動(dòng)的完整性。王博士這個(gè)活動(dòng)設(shè)計(jì)從學(xué)生默寫全詩起，到教師小結(jié)終，中間經(jīng)歷教師提問、學(xué)生批注、分享交流等步驟，學(xué)習(xí)過程很完整。這對(duì)于學(xué)生閱讀習(xí)慣養(yǎng)成（如批注）和閱讀能力形成（如分層次閱讀）非常重要。

國際上通行把青少年的閱讀學(xué)習(xí)，分為“學(xué)會(huì)閱讀”和“從閱讀中學(xué)習(xí)”兩個(gè)不斷累積的連續(xù)階段?！皩W(xué)會(huì)閱讀”，即學(xué)生具備一定的識(shí)字量，掌握了基本的閱讀技能，能對(duì)文字符號(hào)進(jìn)行解碼并從書面材料中獲得意義?！皬拈喿x中學(xué)習(xí)”，是為了獲取某種信息、查詢重要細(xì)節(jié)、解答某個(gè)問題、評(píng)估所閱讀的材料、應(yīng)用閱讀材料、享受閱讀而進(jìn)行的閱讀，也即通過閱讀實(shí)現(xiàn)人生的種種目標(biāo)，豐富、擴(kuò)展其人生經(jīng)驗(yàn)。在語文課上，學(xué)生不是為了閱讀而閱讀，為了閱讀學(xué)習(xí)而閱讀學(xué)習(xí)，更不是為了語文考試的閱讀成績(jī)?nèi)W(xué)習(xí)閱讀。閱讀教學(xué)之所以必要，之所以有價(jià)值，是因?yàn)橛纱瞬拍軒椭鷮W(xué)生獲得書面語篇中所傳達(dá)或顯現(xiàn)的資訊、知識(shí)、先輩時(shí)賢對(duì)社會(huì)人生的感悟和認(rèn)識(shí)。閱讀教學(xué)這種體驗(yàn)性和實(shí)踐性，內(nèi)在地決定閱讀教學(xué)的開展是以活動(dòng)化方式進(jìn)行的，“做活動(dòng)”應(yīng)該被越來越多的語文教師理解并接受，成為語文閱讀課堂的常態(tài)。

閱讀課上“做活動(dòng)”不是玩游戲，不是為了讓課堂熱鬧，它是為了讓學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)自主、合作和探究的閱讀?；顒?dòng)設(shè)計(jì)以活動(dòng)理論為支撐，包含明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)，甚至還有時(shí)空方面的要求。語文教師學(xué)會(huì)“做活動(dòng)”，一方面能真正實(shí)現(xiàn)從教師“教的活動(dòng)”轉(zhuǎn)向?qū)W生“學(xué)的活動(dòng)”，自愿自主地與文本去對(duì)話，與學(xué)生去對(duì)話，不斷提高閱讀教學(xué)的效益，另一方面也能從活動(dòng)設(shè)計(jì)的視角去觀課評(píng)教、品評(píng)得失，開展教學(xué)研討，開啟理解閱讀教學(xué)和語文學(xué)科的新天地。