基于中澳對(duì)比分析中國(guó)分層教學(xué)現(xiàn)狀及啟示

唐思為

[摘? ?要]分層教學(xué)，即根據(jù)學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)分層，在教學(xué)過(guò)程中對(duì)不同層次的學(xué)生進(jìn)行有區(qū)別的教學(xué)。通過(guò)對(duì)中澳分層教學(xué)現(xiàn)狀的對(duì)比與分析，教師可以對(duì)中國(guó)分層教學(xué)現(xiàn)狀形成更加明確的認(rèn)識(shí)，從而更好地改進(jìn)我國(guó)的分層教學(xué)體系。

[關(guān)鍵詞]分層教學(xué);教學(xué)效率;對(duì)比

[中圖分類號(hào)]? ? G635? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2019）06-0071-02

一、分層教學(xué)的定義及原理

分層教學(xué)是指在課堂集體教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分層次的教學(xué)，以滿足學(xué)生的個(gè)人需要，從而在其原有基礎(chǔ)上促進(jìn)發(fā)展的一種教學(xué)方式。實(shí)施時(shí)要求教師根據(jù)學(xué)生的各項(xiàng)能力因素對(duì)其進(jìn)行合理分類，從而使學(xué)生能夠選擇不同的學(xué)習(xí)方式，獲得不同的學(xué)習(xí)效果。實(shí)踐證明，分層教學(xué)在發(fā)揮學(xué)生潛能、提高教學(xué)質(zhì)量、推進(jìn)素質(zhì)教育發(fā)展等方面都起到十分重要的作用。

二、分層教學(xué)在國(guó)內(nèi)的應(yīng)用現(xiàn)狀

1.根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行分層

在國(guó)內(nèi)，教師一般根據(jù)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)及學(xué)習(xí)能力將其分成三層。第一層次學(xué)生基礎(chǔ)較薄弱，學(xué)習(xí)能力略有欠缺，學(xué)習(xí)積極性較低。第二層次學(xué)生基礎(chǔ)較好，能夠在教師的引導(dǎo)下完成學(xué)習(xí)任務(wù)并掌握相關(guān)知識(shí)，但學(xué)習(xí)拓展性還稍有不足。第三層次學(xué)生基礎(chǔ)扎實(shí)，且學(xué)習(xí)自覺(jué)性強(qiáng)。教師會(huì)根據(jù)這三個(gè)分層選擇相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，以充分激發(fā)每一層學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。

2.授課分層

國(guó)內(nèi)教師在基本了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況后，可以有方向地進(jìn)行備課，以滿足各層學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。對(duì)于不同難度的授課內(nèi)容，教師所分配的授課時(shí)間也不相同。因?yàn)樵诎嗉?jí)中第一、第二層次的學(xué)生占大多數(shù)，因此授課內(nèi)容會(huì)適當(dāng)向他們傾斜。一般為了保證第一、第二層次的學(xué)生對(duì)知識(shí)有充分的掌握，基礎(chǔ)知識(shí)講授占課堂時(shí)間三十分鐘左右，剩下十分鐘進(jìn)行總結(jié)與拓展。在課堂問(wèn)題的設(shè)置方面，三個(gè)層次的問(wèn)題都會(huì)有所涉及，以此調(diào)動(dòng)各層次學(xué)生的積極性，增強(qiáng)他們的參與感。此外，教師還會(huì)設(shè)置一些較高難度的問(wèn)題或創(chuàng)新型問(wèn)題，鼓勵(lì)第一層和第二層的學(xué)生回答，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，提高他們的學(xué)習(xí)信心。

3.作業(yè)分層

為了得到更充分的反饋，教師在布置作業(yè)時(shí)會(huì)將內(nèi)容按照難度分層。教師往往布置三部分習(xí)題并給出相應(yīng)的要求，第一部分為基礎(chǔ)作業(yè)，是對(duì)于課本基礎(chǔ)知識(shí)的鞏固和檢測(cè)。第二部分是提升作業(yè)，是對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)的提升，難度會(huì)適當(dāng)加大。第三部分是拓展作業(yè)，難度系數(shù)最高，學(xué)生要將所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通才能完成好這部分作業(yè)。不同層次的學(xué)生會(huì)根據(jù)自身水準(zhǔn)完成不同難度的作業(yè)。

4.評(píng)價(jià)分層

在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方面，國(guó)內(nèi)教師已經(jīng)可以做到根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)選擇不同的評(píng)價(jià)方法。在批改作業(yè)時(shí)，對(duì)于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，教師會(huì)及時(shí)訂正問(wèn)題答案并督促其改正與訓(xùn)練，加強(qiáng)對(duì)知識(shí)的掌握。對(duì)于成績(jī)較好的學(xué)生，鑒于他們的學(xué)習(xí)自覺(jué)性較強(qiáng)并能夠自己完成部分查缺補(bǔ)漏，因此教師一般采取抽查或?qū)W生相互批改等方法。在與學(xué)生的日常交流中，對(duì)于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，教師采用激勵(lì)的方式，發(fā)現(xiàn)他們的點(diǎn)滴進(jìn)步并及時(shí)肯定，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力和自信心。對(duì)于成績(jī)好的學(xué)生，教師傾向于對(duì)他們嚴(yán)格要求，鼓勵(lì)他們保持樂(lè)觀向上的心態(tài)，努力提升和超越自己。

三、分層教學(xué)在澳洲的應(yīng)用現(xiàn)狀

1.澳洲的課堂是以學(xué)生為中心的課堂，教師追求“學(xué)生本位”的授課價(jià)值

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的觀察，我們發(fā)現(xiàn)澳洲學(xué)生的學(xué)習(xí)速度往往慢于國(guó)內(nèi)學(xué)生。這不是因?yàn)閷W(xué)生無(wú)法跟上教師的授課速度，而是教師對(duì)“學(xué)生本位”理念的貫徹。在遇到教學(xué)難點(diǎn)時(shí)，教師傾向于將原因歸結(jié)在自身。以語(yǔ)言學(xué)習(xí)為例，在碰到學(xué)生有不認(rèn)識(shí)的單詞或句式時(shí)，教師不覺(jué)得這是學(xué)生接受能力的差異造成的，而認(rèn)為原因在于自己重復(fù)的次數(shù)不夠，因此會(huì)在課上多安排對(duì)于特定詞組及句式的講授次數(shù)，以此來(lái)鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)。

這種教學(xué)對(duì)于中國(guó)現(xiàn)今“以教師為中心”的課堂模式有很好的借鑒意義。中國(guó)課堂中教師傾向于做學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)。為了完成較高難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師傾向于采用“自己在講臺(tái)上講解并布置任務(wù)，學(xué)生理解掌握知識(shí)并查缺補(bǔ)漏”這一教學(xué)模式，師生之間缺乏深入的互動(dòng)。而在澳洲，教師依舊是課堂的領(lǐng)導(dǎo)者與推動(dòng)者，但課堂本質(zhì)上以學(xué)生為中心，教師在授課過(guò)程中實(shí)時(shí)關(guān)注學(xué)生的反應(yīng)，并且將學(xué)生的各種反饋?zhàn)鳛榛A(chǔ)，以此計(jì)劃接下來(lái)的教學(xué)步驟。

2.澳洲課堂對(duì)于分層教學(xué)有更為深入的應(yīng)用

澳洲的教學(xué)大綱對(duì)于所達(dá)到的課程要求有準(zhǔn)確的描述，但與中國(guó)的教學(xué)大綱相比缺少許多細(xì)節(jié)。我們發(fā)現(xiàn)，澳洲的教學(xué)大綱對(duì)于教師的限制較少，教師的教學(xué)自由度更高。在教學(xué)內(nèi)容相同、學(xué)習(xí)模式不同、學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度不同的班級(jí)中，教師會(huì)采用不同的教授方法。以一節(jié)閱讀課為例，課堂上學(xué)生被分為三組。第一組學(xué)生學(xué)習(xí)能力強(qiáng)且進(jìn)度快，教師為他們布置學(xué)習(xí)任務(wù)，由他們自行學(xué)習(xí)。第二組學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，因此教師應(yīng)用多媒體設(shè)備，學(xué)生戴上耳機(jī)，用話筒讀出屏幕上的內(nèi)容。第三組學(xué)生學(xué)習(xí)能力較弱，于是用教師講授、學(xué)生聽(tīng)講的方式授課。

四、中國(guó)分層教學(xué)模式存在問(wèn)題分析

1.因?yàn)榻虒W(xué)資源缺乏，部分學(xué)校教師不具備進(jìn)行分層教學(xué)所需的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或設(shè)備，無(wú)法實(shí)施高效的分層教學(xué)活動(dòng)

中國(guó)作為教育大國(guó)，在教育上的投入已經(jīng)達(dá)到國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的4%。但基于我國(guó)人口眾多的國(guó)情，教育資源配備不充分的現(xiàn)象仍然存在。有的地區(qū)實(shí)施分層教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較少，相對(duì)缺少具備該技能的教師。此外，教師可能因?yàn)槿狈Ω咝У慕虒W(xué)技術(shù)設(shè)備而無(wú)法達(dá)到分層教學(xué)的理想目標(biāo)。對(duì)此，我國(guó)應(yīng)當(dāng)增加教育方面的投入，在教師培訓(xùn)、設(shè)備配置等方面與時(shí)俱進(jìn)，引入更加高效的評(píng)價(jià)體系，培訓(xùn)更多具備相關(guān)技能的教師并升級(jí)高科技設(shè)備，以增加教學(xué)效率。

2.在學(xué)生過(guò)多的情況下，教師無(wú)法充分細(xì)致地了解每一名學(xué)生的需求，給分層教學(xué)的實(shí)施造成困難

因?yàn)榻虒W(xué)任務(wù)繁重，在煩瑣的日程安排下，教師往往沒(méi)有充足的時(shí)間進(jìn)行分層教學(xué)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，而更傾向于采用“重復(fù)知識(shí)—獲得反饋—加強(qiáng)記憶”的傳統(tǒng)教學(xué)模式。對(duì)此，教師應(yīng)當(dāng)嘗試運(yùn)用更加有效的分層體系，學(xué)習(xí)相關(guān)的前沿知識(shí)，以促進(jìn)分層教學(xué)方法的實(shí)施。

3.課堂教學(xué)依舊以教師為中心，缺乏學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，缺少一定的靈活性

對(duì)于課堂活動(dòng)的設(shè)置，中國(guó)教師教學(xué)模式略為死板，容易照搬課本內(nèi)容，對(duì)此教師可以適當(dāng)增加教學(xué)設(shè)計(jì)的自由度，根據(jù)學(xué)生的情況設(shè)置更加豐富的活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生興趣，以取得更好的教學(xué)效果。

分層教學(xué)作為一種富有針對(duì)性的高效教學(xué)模式，已經(jīng)得到教學(xué)領(lǐng)域的廣泛認(rèn)可和應(yīng)用。中國(guó)在分層教學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)積累了一定經(jīng)驗(yàn)技巧，但由于起步較晚，缺乏充足的教學(xué)人員配置及技術(shù)設(shè)備，因此仍然存在許多不足之處。通過(guò)對(duì)比澳洲與中國(guó)的實(shí)施情況，可以清晰地了解中國(guó)教育在這方面的問(wèn)題。但直接照搬澳洲的分層教學(xué)體系并不可取，國(guó)內(nèi)教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)準(zhǔn)其參考價(jià)值，針對(duì)自身班級(jí)的特點(diǎn)，制訂更為貼合的教學(xué)計(jì)劃，使分層教學(xué)體系的作用得到最為充分的發(fā)揮。

[? 參? ? 考? ? 文? ? 獻(xiàn)? ]

[1]? 華國(guó)棟.差異教學(xué)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[2]? （美）湯姆林森.多元能力課堂中的差異教學(xué)[M].劉頌譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003.

[3]? 宋秋前.關(guān)于分層遞進(jìn)教學(xué)的教學(xué)論思考[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2000（3）：46.

（責(zé)任編輯 黃 曉）