社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論及啟示

林育瑜 李建生

【摘要】社會(huì)互動(dòng)在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的作用越來越重要，越來越多的學(xué)者在協(xié)作學(xué)習(xí)研究中將社會(huì)互動(dòng)作為一個(gè)重要的影響因素，逐漸提出社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論（SSRL）。SSRL來源于協(xié)作學(xué)習(xí)中的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（SRL）逐步融入社會(huì)互動(dòng)的影響因素，衍生出共同調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（CoRL）和社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（SSRL），是協(xié)作學(xué)習(xí)理論體系的進(jìn)一步發(fā)展。本文梳理了SSRL的理論框架，歸納了SSRL的典型研究方法及SSRL對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)研究的促進(jìn)作用和意義，提出了SSRL對(duì)教育技術(shù)的啟示，即教師能夠在SSRL的理論基礎(chǔ)上，促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí);SSRL能夠促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)者的策略調(diào)節(jié);SSRL能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)分析技術(shù)的發(fā)展。本文有望為深化協(xié)作學(xué)習(xí)理論研究和教學(xué)策略提供創(chuàng)新性的思路和理論指導(dǎo)。

【關(guān)鍵詞】? 社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（SSRL）;協(xié)作學(xué)習(xí);自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（SRL）;共同調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（CoRL）;社會(huì)互動(dòng);教育技術(shù)

【中圖分類號(hào)】? G442? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? 【文章編號(hào)】 1009-458x（2019）2-0085-07

一、社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)

（一）社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)含義

社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（Socially Shared Regulation of Learning， SSRL），指在小組活動(dòng)的學(xué)習(xí)過程中，小組成員協(xié)商討論，互相合作，實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)（Hadwin， et al.， 2011; Rogat & Linnenbrinkgarcia， 2011; Volet， et al.， 2009）。SSRL也稱為協(xié)作學(xué)習(xí)中的社會(huì)建構(gòu)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（Self-Regulated Learning， SRL）或同伴共同調(diào)節(jié)的協(xié)作學(xué)習(xí)（Jarvela & Jarvenoja， 2011; Vauras， et al.， 2003）。在社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)由小組成員共同構(gòu)建，學(xué)習(xí)結(jié)果也是通過小組協(xié)作共同完成。社會(huì)調(diào)節(jié)被視為自我調(diào)節(jié)的協(xié)同作用。自我調(diào)節(jié)是個(gè)體行為嵌入小組社會(huì)活動(dòng)的自我約束，個(gè)體目標(biāo)與社會(huì)目標(biāo)密不可分，是通過社會(huì)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。SSRL的調(diào)節(jié)過程實(shí)質(zhì)上是共同調(diào)節(jié)（Jackson， et al.， 2000）。

（二）社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的來源

學(xué)生如何利用策略調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是近幾十年教育心理學(xué)研究的重要課題之一。在弗拉維爾（Flavell， 1979）引入元認(rèn)知理論后，相關(guān)研究開始得到大量的關(guān)注。齊默曼（Zimmerman， 1989）認(rèn)為，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)源自于社會(huì)認(rèn)知，指個(gè)體為完成一個(gè)目標(biāo)執(zhí)行的策略、元認(rèn)知行為、動(dòng)機(jī)和意識(shí)調(diào)節(jié)。學(xué)習(xí)者積極、努力地控制自己的學(xué)習(xí)，同時(shí)受自我和社會(huì)因素的影響（Zimmerman， 2011）。從內(nèi)部來看，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者依賴內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)、自我強(qiáng)化、自我調(diào)節(jié)過程和自我效能感的建立。從社會(huì)方面來看，學(xué)習(xí)者從觀察學(xué)習(xí)（語言描述、社會(huì)指導(dǎo)和反饋）開始，進(jìn)行模仿和自我調(diào)節(jié)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)指導(dǎo)在知識(shí)建構(gòu)、實(shí)踐和工具反饋的重要性（Zimmerman， 2000）。因此，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是個(gè)體內(nèi)部的一個(gè)發(fā)展過程，由任務(wù)建模和他人提供的反饋輔助。關(guān)于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究主要以個(gè)人為單位，數(shù)據(jù)收集通常為個(gè)人表現(xiàn)、學(xué)習(xí)策略、自我效能感、學(xué)習(xí)行為、目標(biāo)設(shè)定、自我評(píng)價(jià)，以及自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的社會(huì)層面。

大量研究表明，社會(huì)情境對(duì)學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)起著重要的作用。由此，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的社會(huì)調(diào)節(jié)方面的研究呈增長趨勢（Hadwin， et al.， 2011）?；谧晕艺{(diào)節(jié)的社會(huì)認(rèn)知模型，研究關(guān)注社會(huì)情境和環(huán)境的相互作用，從社會(huì)文化的解釋框架來看：自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與社會(huì)互動(dòng)相連，如，與比自己更有能力的人互動(dòng)，通過內(nèi)化學(xué)生的模型化認(rèn)知過程促進(jìn)其學(xué)習(xí)（Vygotskiǐ & Cole， 1978）。在此背景下衍生出“共同調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)”（Co-Regulated Learning， CoRL）?！肮餐{(diào)節(jié)學(xué)習(xí)”（CoRL）一詞源于維果茨基的觀點(diǎn)，即自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的社會(huì)嵌入或情境化的更高心理過程。Wertsch和Stone認(rèn)為這些過程通過社會(huì)互動(dòng)而被內(nèi)化（Mary， 2009）。麥克斯林和希基（Mc Caslin & Hickey， 2001）強(qiáng)調(diào)共同調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)內(nèi)自然互動(dòng)的表現(xiàn)，發(fā)生在個(gè)體將專業(yè)知識(shí)引入新的學(xué)習(xí)任務(wù)中。在此過程中，最近發(fā)展區(qū)的共同調(diào)節(jié)開始出現(xiàn)自我調(diào)節(jié)以及社會(huì)、文化積累等因素。學(xué)習(xí)者通過互動(dòng)（如，觀察、請(qǐng)求、提示或支持他人觀點(diǎn)），來參與和控制自身的自我調(diào)節(jié)策略、評(píng)價(jià)和進(jìn)程（Hadwin， et al.， 2005）。關(guān)于共同調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究主要以小組成員權(quán)力的相互作用和轉(zhuǎn)移為分析單位，而不是個(gè)人認(rèn)知、行為、動(dòng)機(jī)或元認(rèn)知（Hadwin， et al.， 2011）。其中，內(nèi)容分析在研究中發(fā)揮了核心作用。

在上述研究基礎(chǔ)上，約威爾和斯邁利（Yowell & Smylie， 1999）認(rèn)為：自我調(diào)節(jié)實(shí)際上是學(xué)習(xí)者之間相互作用的產(chǎn)物。杰克遜等人（Jackson， et al.， 2000）則認(rèn)為個(gè)體目標(biāo)與社會(huì)目標(biāo)密不可分，并通過社會(huì)互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。于是，里斯卡拉等人（Liskala， et al.， 2004）提出社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（SSRL），即由多人共同調(diào)節(jié)其集體學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程，其目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)是大家共同構(gòu)建的。SSRL強(qiáng)調(diào)相互依存和共同調(diào)節(jié)信念、知識(shí)和學(xué)習(xí)過程（如策略、監(jiān)督、評(píng)價(jià)、目標(biāo)設(shè)定、動(dòng)機(jī)、元認(rèn)知決策）（Winne， et al.， 2013; J?rvel?， et al.， 2013）。關(guān)于社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究將個(gè)體調(diào)節(jié)過程作為社會(huì)知識(shí)建構(gòu)的一部分進(jìn)行研究。社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究環(huán)境多是計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境（Computer Supported Collaborative Learning， CSCL），因?yàn)檫^程中的社會(huì)互動(dòng)和知識(shí)建構(gòu)可以更容易地被捕捉和追蹤，而內(nèi)容分析、視頻分析則是主要的分析方法（Kirschner & Erkens， 2013）。

（三）SSRL的三種調(diào)節(jié)模式

SSRL強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，Hadwin等認(rèn)為，在協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境下存在三種調(diào)節(jié)模式：自我調(diào)節(jié)（SR， self-regulated）、共同調(diào)節(jié)（CoR， coregulated）和社會(huì)調(diào)節(jié)（SSR）（Hadwin， et al.， 2011），三種調(diào)節(jié)模式的相互關(guān)系見圖1（J?rvel? & Hadwin， 2013）。

協(xié)作學(xué)習(xí)中的自我調(diào)節(jié)（SR）：指個(gè)體適應(yīng)小組其他成員而進(jìn)行的調(diào)節(jié)，包括對(duì)認(rèn)知、元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情緒和行為的調(diào)節(jié)。該調(diào)節(jié)模式主要發(fā)生在四個(gè)階段：①任務(wù)定義（Task Perceptions）：學(xué)習(xí)者對(duì)要執(zhí)行的任務(wù)的理解;②制定目標(biāo)和計(jì)劃（Goals & Plans）;③制定學(xué)習(xí)策略（Task Strategies）;④元認(rèn)知自適應(yīng)學(xué)習(xí)（Adaptation）：主要任務(wù)一旦完成，學(xué)習(xí)者需要對(duì)未來的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、信念和策略進(jìn)行長期的規(guī)劃（Winne， 2011）。

共同調(diào)節(jié)（CoR）：發(fā)生在學(xué)習(xí)者與小組其他成員互動(dòng)時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)策略進(jìn)行規(guī)劃、制定、反思和適應(yīng)的相關(guān)行為，強(qiáng)調(diào)個(gè)體間的影響（Hadwin， et al.， 2011）。

社會(huì)調(diào)節(jié)（SSR）：發(fā)生在小組內(nèi)部進(jìn)行“有意識(shí)的、具策略性的和交互性的計(jì)劃，任務(wù)制定，反思和適應(yīng)”（Hadwin， et al.， 2011）。

與上述三種調(diào)節(jié)模式相對(duì)照的學(xué)習(xí)則是：自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（SRL， 也稱自主學(xué)習(xí)），共同調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（CoRL），社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（SSRL）。其中，研究表明，當(dāng)小組在協(xié)作的不同階段取得進(jìn)展，社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和共同調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)都可能發(fā)生，兩者并不總是單獨(dú)出現(xiàn)（Panadero & J?rvel?， 2015）。而和共同調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（CoRL）類似，話語和互動(dòng)過程是社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的主要數(shù)據(jù)來源。

不同的是，社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究傾向于關(guān)注成員的貢獻(xiàn)、角色、思維的進(jìn)化，以及小組共同設(shè)定目標(biāo)并監(jiān)督執(zhí)行、評(píng)估和調(diào)節(jié)的方式（Hadwin， 2011）。另外，SSRL是小組成員之間一系列的互動(dòng)，影響個(gè)體調(diào)節(jié)行為;而CoRL則由特定的小組成員通過擔(dān)當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者，指導(dǎo)任務(wù)推進(jìn)、監(jiān)督和評(píng)價(jià)等，影響個(gè)體進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。SSRL中，小組成員地位是平等的，無領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者的區(qū)別;而CoRL小組成員中，有組長與組員的劃分。SSRL特別強(qiáng)調(diào)小組成員是通過調(diào)節(jié)彼此的標(biāo)準(zhǔn)（Standards）、條件（Conditions）、操作（Operations）、成品（Products）和評(píng)價(jià)（Evaluations），建立小組的計(jì)劃、策略和任務(wù)（Panadero， 2017）。

二、社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的相關(guān)研究

社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（SSRL）關(guān)注的是集體互動(dòng)和協(xié)作，并以此作為研究分析的單位，而不是個(gè)人認(rèn)知或通過人際互動(dòng)產(chǎn)生的知識(shí)轉(zhuǎn)移（Hadwin， 2011）。社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)組的社會(huì)調(diào)節(jié)，個(gè)體調(diào)節(jié)總是相對(duì)于其他人或小組調(diào)節(jié)來進(jìn)行的。社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究小組內(nèi)的互動(dòng)和協(xié)商過程，而分析組內(nèi)的互動(dòng)協(xié)商過程就是研究的主要方法。表1為社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的相關(guān)研究。

其中，阿奎萊拉提出使用互動(dòng)思維的評(píng)估程序（Procedure for the Assessment of Thinking in Interaction， PAT），目的在于分析與他人解決社會(huì)問題的思維過程和能力（Aguilera， 2001）。

萊諾寧等人（Leinonen， et al.， 2003）在計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境（知識(shí)論壇）中探索個(gè)人對(duì)社會(huì)知識(shí)建構(gòu)的貢獻(xiàn)，其數(shù)據(jù)來源于網(wǎng)絡(luò)交際工具中的學(xué)生筆記和針對(duì)學(xué)生參與網(wǎng)絡(luò)討論的目的和觀點(diǎn)的問卷。類似的，利（Lee， 2014）分析了基于計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的討論，對(duì)SSRL過程進(jìn)行劃分，主要分為七個(gè)方面，即計(jì)劃和目標(biāo)設(shè)定、時(shí)間計(jì)劃、小組分工、任務(wù)監(jiān)督、內(nèi)容監(jiān)督、任務(wù)評(píng)價(jià)和內(nèi)容評(píng)價(jià)。這七個(gè)過程Lee A認(rèn)為是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展過程。

除了對(duì)個(gè)體調(diào)節(jié)的研究，還有研究小組成員共同調(diào)節(jié)的過程。例如，Hurme和 J?rvel?（2005）探討了元認(rèn)知過程在數(shù)學(xué)問題解決中的應(yīng)用，學(xué)生兩兩一組，在知識(shí)論壇上交換解題思路。結(jié)果表明，學(xué)生能夠清楚地表達(dá)元認(rèn)知知識(shí)（如程序性知識(shí)，任務(wù)知識(shí)）、元認(rèn)知判斷和監(jiān)控（如詢問解決過程）。同樣，利斯卡拉等人（Liskala， et al.， 2004）考察元認(rèn)知問題在協(xié)作解決數(shù)學(xué)問題的社會(huì)互動(dòng)中是如何表現(xiàn)的，利用視頻記錄獲取口頭語言和非語言的數(shù)據(jù)。結(jié)果表明，元認(rèn)知只能在聯(lián)合解題過程中得到理解。而在協(xié)作中，自我調(diào)節(jié)過程和元認(rèn)知在個(gè)體層面上涉及意識(shí)、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。利斯卡拉等人將該過程稱為社會(huì)調(diào)節(jié)元認(rèn)知。

三、社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)典型研究方法

（一）視頻分析法

研究者認(rèn)為社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（SSRL）是過程性的，相關(guān)研究采用的是描述性數(shù)據(jù)（Lee， 2014）。通過視頻記錄學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)過程，根據(jù)不同的情境和編碼進(jìn)行分析，成了SSRL研究的典型方法。如，Isoh?t?l?等關(guān)于在協(xié)作學(xué)習(xí)的參與互動(dòng)中，社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是如何出現(xiàn)的研究（Isoh?t?l?， et al.， 2017）;沃拉斯等（Vauras， et al.， 2003）關(guān)于解決數(shù)學(xué)問題的共同調(diào)節(jié)和動(dòng)機(jī)的個(gè)案研究;利斯卡拉等（Liskala， et al.， 2004）關(guān)于元認(rèn)知問題在協(xié)作解決數(shù)學(xué)問題的社會(huì)互動(dòng)中是如何表現(xiàn)的研究;沃萊特等（Volet， et al.， 2009）關(guān)于大學(xué)小組協(xié)作學(xué)習(xí)的性質(zhì)和過程的研究。所收集的數(shù)據(jù)旨在通過社會(huì)互動(dòng)、口頭交流、非口頭交際和內(nèi)容分析來探究小組協(xié)作之間的相互作用。

以JIsohatala等人的研究為例，使用視頻記錄學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)過程，運(yùn)用面向過程的定性方法和相關(guān)工具（QSR International的 NVivo 10 軟件）分析視頻數(shù)據(jù)，探討學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的相關(guān)協(xié)作討論過程。研究的具體內(nèi)容只關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)該任務(wù)的相關(guān)協(xié)作討論過程，交互內(nèi)容包括任務(wù)完成方式、各自對(duì)該任務(wù)的看法、提出對(duì)該任務(wù)的解決方案、該任務(wù)反映出來的討論動(dòng)機(jī)等。而其他的互動(dòng)，如討論其他課程或個(gè)人生活則視為非分析內(nèi)容。在兩位研究人員編碼了20%的數(shù)據(jù)后，通過計(jì)算Cohens kappa值來確認(rèn)編碼方式的可靠性為0.88。另外，對(duì)小組的參與協(xié)作學(xué)習(xí)水平進(jìn)行編碼，見表2。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，SSRL在需要交互解決問題和協(xié)調(diào)活動(dòng)的過程中促進(jìn)學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)參與度，進(jìn)而促進(jìn)了任務(wù)完成。

（二）內(nèi)容分析法

另一種分析方法是在計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境下，對(duì)學(xué)習(xí)者在線協(xié)作學(xué)習(xí)討論內(nèi)容進(jìn)行話語分析。如，Lee（2014）關(guān)于CSCL中的小組如何發(fā)展和維持社會(huì)調(diào)節(jié)的研究;Hurme 和 J?rvel?（2015）關(guān)于元認(rèn)知過程在數(shù)學(xué)問題解決中的應(yīng)用研究;Hurme和J?rvel?（2005）關(guān)于社會(huì)調(diào)節(jié)元認(rèn)知在小組協(xié)作中解決問題是否有效的研究;J?rvel?等（2013）關(guān)于不同程度社會(huì)調(diào)節(jié)的小組之間的學(xué)習(xí)效果如何比較的研究。

以Lee（2014）的研究為例，為揭示觀察到的CSCL中的社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，Lee根據(jù)收集到的數(shù)據(jù)，與兩位教育心理學(xué)家共同協(xié)商開發(fā)了一套確定社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)種類的編碼，見表3;為了解在線小組如何調(diào)節(jié)他們的學(xué)習(xí)，以及社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在CSCL中是如何出現(xiàn)的，Lee在羅加特等（Rogat & Linnenbrinkgarcia， 2013）的研究基礎(chǔ)上，編寫了確定高質(zhì)量或低質(zhì)量社會(huì)調(diào)節(jié)的方案，見表4;為確定小組的主要調(diào)節(jié)模式，他在薩洛寧等（Salonen， et al.， 2006）的研究基礎(chǔ)上，對(duì)調(diào)節(jié)分類進(jìn)行編碼，包含了社會(huì)調(diào)節(jié)和其他調(diào)節(jié)模式，見表5。

四、社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的啟示

（一）SSRL促進(jìn)教學(xué)中的協(xié)作學(xué)習(xí)

SSRL強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的協(xié)作，通過社會(huì)調(diào)節(jié)促進(jìn)小組成員之間的共同目標(biāo)和計(jì)劃的達(dá)成。因此，在協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)中，教師作為指導(dǎo)者參考SSRL調(diào)節(jié)過程，應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地把控學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)情況，特別是在任務(wù)布置、時(shí)間安排、任務(wù)內(nèi)容監(jiān)督等方面應(yīng)給予策略性的指導(dǎo)和針對(duì)性的干預(yù)，提出明確的指導(dǎo)性問題，促進(jìn)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知和小組元認(rèn)知的發(fā)展。另外，小組協(xié)作常常局限于完成任務(wù)要求，教師需要設(shè)置適當(dāng)?shù)挠懻撘?guī)則，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維。首先，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)自己的行為和成員間的平等關(guān)系負(fù)責(zé)任。因?yàn)槿绻粋€(gè)成員扮演的是領(lǐng)導(dǎo)者的角色，則會(huì)很少觸發(fā)需要共同決定的協(xié)作討論。其次，教師應(yīng)給予小組計(jì)劃、監(jiān)督和評(píng)價(jià)任務(wù)的機(jī)會(huì)。最后，教師應(yīng)該向?qū)W習(xí)者表明，小組學(xué)習(xí)進(jìn)程（如，成員的動(dòng)機(jī)）也是任務(wù)的一部分，學(xué)習(xí)者不僅應(yīng)關(guān)注最終的結(jié)果，而且應(yīng)關(guān)注協(xié)作本身（Panadero， et al.， 2015）。

（二）SSRL促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)者策略調(diào)節(jié)

在SSRL過程中，學(xué)習(xí)者對(duì)社會(huì)學(xué)習(xí)情境的適應(yīng)，如分享知識(shí)和保持協(xié)調(diào)活動(dòng)，需要認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和社會(huì)情感等技能，這些技能與常規(guī)、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)情境不同，通常更具挑戰(zhàn)性（Roschelle & Teasley， 1995; Winne & Perry， 2000）。而成功的學(xué)習(xí)者往往會(huì)調(diào)節(jié)自身的動(dòng)機(jī)、認(rèn)知和元認(rèn)知參與，以此適應(yīng)并促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)（Santos & Semana， 2015）。研究表明，學(xué)習(xí)者在小組協(xié)作中的參與度與交互中SSRL發(fā)生的次數(shù)呈正相關(guān)。也即，學(xué)習(xí)者參與到協(xié)作學(xué)習(xí)中的次數(shù)越多，小組協(xié)作交互中發(fā)生的SSRL次數(shù)和概率也越高，其高質(zhì)量認(rèn)知調(diào)節(jié)發(fā)生的次數(shù)也越多（Volet， et al.， 2009）。另外，高質(zhì)量的以學(xué)習(xí)任務(wù)為中心的社會(huì)互動(dòng)，能夠表現(xiàn)出較多的SSRL和凝聚力。

（三）SSRL促進(jìn)學(xué)習(xí)分析技術(shù)發(fā)展

SSRL強(qiáng)調(diào)小組協(xié)作學(xué)習(xí)過程，相關(guān)研究傾向于探討在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，個(gè)體的貢獻(xiàn)、作用、思想演變，和小組如何制定共同的目標(biāo)，以及如何共同監(jiān)督、評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)任務(wù)和行為。這就對(duì)學(xué)習(xí)分析工具提出了新的要求，包括對(duì)數(shù)據(jù)的收集和處理?；诖?，如何設(shè)計(jì)用于支持學(xué)習(xí)者在面向任務(wù)的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中能夠即時(shí)通訊的工具，如何收集學(xué)習(xí)者關(guān)于監(jiān)督和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)任務(wù)、行為的數(shù)據(jù)，監(jiān)督他們的協(xié)作方式，以及如何分析和編碼線上、線下的視頻記錄等問題解決需求，促進(jìn)了相關(guān)技術(shù)的發(fā)展。如，自適應(yīng)情緒調(diào)節(jié)工具（Adaptive Instrument for Regulation of Emotions， AIRE）（J?rvenoja & J?rvel?， 2009）、“思維評(píng)價(jià)程序”（Procedure for the Assessment of Thinking， PAT）、“多模態(tài)數(shù)據(jù)”等。在未來，這些學(xué)習(xí)分析技術(shù)將進(jìn)一步發(fā)展。

五、社會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的展望

SSRL的研究多集中于關(guān)于線上、線下協(xié)作學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知、行為、動(dòng)機(jī)等主題。但J?rvel?等（2015）提出，未來的研究應(yīng)進(jìn)行準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)，因?yàn)闆]有對(duì)照組很難確定：①SSRL的真實(shí)學(xué)習(xí)效果;②如何更好地區(qū)分SSRL和CoRL;③觸發(fā)SSRL發(fā)生的關(guān)鍵因素。因此，如何通過指導(dǎo)性問題促進(jìn)SSRL，提供協(xié)作學(xué)習(xí)方向，促進(jìn)每個(gè)小組成員的參與和所有調(diào)節(jié)過程，特別是內(nèi)容監(jiān)督和任務(wù)監(jiān)督兩個(gè)環(huán)節(jié)，以及SSRL在什么情況下有利于學(xué)習(xí)，這些話題都是未來圍繞協(xié)作學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者需做的更深入研究。其次，小組協(xié)作學(xué)習(xí)不同于學(xué)習(xí)者個(gè)體的自主學(xué)習(xí)，不同成員的個(gè)體特征與SSRL的出現(xiàn)時(shí)間以及出現(xiàn)方式之間的關(guān)系也是研究的重點(diǎn)，如友誼、情感上的安全感或相互依存的關(guān)系等。另外，未來研究應(yīng)不僅觀察協(xié)作學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的事情，還應(yīng)觀察學(xué)習(xí)者之間的相互作用。

在研究方法上，現(xiàn)有的研究主要是探索社會(huì)調(diào)節(jié)的存在和特征，以觀察小組協(xié)作學(xué)習(xí)過程為主，采用的是描述性數(shù)據(jù)。定性方法的目的是探索社會(huì)互動(dòng)。因此，在開發(fā)有效的工具和分析技術(shù)以及確立評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面，如何有效利用和回答未知的研究問題成了一大挑戰(zhàn)。相比傳統(tǒng)的自主學(xué)習(xí)研究，關(guān)于學(xué)習(xí)者有價(jià)值的過程信息，其收取和分析也是教育技術(shù)未來的研究重點(diǎn)。

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收稿日期：2018-03-27

定稿日期：2018-08-17

作者簡介：林育瑜，碩士研究生;李建生，副教授，碩士生導(dǎo)師。南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教育技術(shù)系（210029）。

責(zé)任編輯 張志禎