英國高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動：歷程、特征與啟示

馮磊 馬星

摘 要：從上世紀(jì)80年代末開始，英國共實施了四輪高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動，依次強調(diào)以技術(shù)、研究、管理和市場為核心驅(qū)動教學(xué)質(zhì)量提升。從整體上看，英國高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動具有三方面特征：注重對教研成果和教學(xué)實踐經(jīng)驗進行傳播，注重從學(xué)科層面實施教學(xué)改進，注重以學(xué)生為中心開展評估活動。英國高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動的歷程和特征為我國提升高等教育教學(xué)質(zhì)量提供了一定借鑒與思考。

關(guān)鍵詞：質(zhì)量提升;英國;政策分析;教學(xué)卓越框架

高等教育大眾化及科研與教學(xué)的投入失衡給高等教育教學(xué)帶來了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，為了應(yīng)對這一問題，不僅需要建立質(zhì)量保障計劃以確保教學(xué)最低標(biāo)準(zhǔn)，還需要開展質(zhì)量提升行動來支撐教學(xué)質(zhì)量不斷改進。英國素有重視高等教育教學(xué)的傳統(tǒng)，在過去三十年中，不斷推出各類高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動，形成了對教學(xué)各個環(huán)節(jié)的有力支持。通過對英國歷次高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動進行梳理，分析其整體特征，可以為我國制定和實施高等教育教學(xué)質(zhì)量提升政策提供一定借鑒與思考。

一、英國高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動的發(fā)展歷程

從政策所強調(diào)的主要手段和方式來看，自上世紀(jì)80年代末起，英國共實施了四輪高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動。

（一）技術(shù)驅(qū)動階段

英國第一輪高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動始于20世紀(jì)80年代末，主要希望通過新技術(shù)來推動教學(xué)改進、提高教學(xué)質(zhì)量。隨著高校學(xué)生數(shù)量和班級規(guī)模不斷增加、學(xué)生單位資金投入逐年減少、學(xué)生的學(xué)業(yè)背景更加多元化，英國在上世紀(jì)80年代末開始前所未有地關(guān)注高等教育教學(xué)質(zhì)量下滑問題。此時，計算機和信息技術(shù)的發(fā)展為英國人帶來提高教學(xué)質(zhì)量的新思路[1]，因此，包括“教學(xué)中的計算機應(yīng)用計劃”（Computers in Teaching Initiative，簡稱CTI）和“教學(xué)技術(shù)項目”（Teaching and Learning Technology Programme，簡稱TLTP）等在內(nèi)的一些依靠新技術(shù)發(fā)展提升高等教育教學(xué)質(zhì)量的行動被付諸實施。CTI從1989年開始實施，旨在通過計算機技術(shù)的應(yīng)用實現(xiàn)對所有學(xué)科從教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)組織形式的徹底變革。[2]TLTP始于1992-1993年，包括英格蘭高等教育基金委員會（Higher Education Funding Council for England，簡稱HEFCE）在內(nèi)的四個地區(qū)的高等教育基金委員會共投入7500萬英鎊資助了76個教學(xué)技術(shù)應(yīng)用項目。[3]正如CTI項目介紹的，“信息技術(shù)提供了一種打破傳統(tǒng)交流方式的平臺，它允許教師和學(xué)生共同決定學(xué)習(xí)的場所、時間和進度”[4]，增加了高水平的教學(xué)互動，豐富了圖像、動畫、聲音和視頻的使用，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)參與程度，進而提高了教學(xué)的產(chǎn)出及其有效性。通過此次技術(shù)驅(qū)動的教學(xué)質(zhì)量提升行動，運用信息技術(shù)推動教學(xué)質(zhì)量提升已經(jīng)成為英國高等教育的常規(guī)模式。2009年英國高校聯(lián)合信息系統(tǒng)委員會（Joint Information Systems Committee，簡稱JISC）發(fā)布的《JISC 2010-2012戰(zhàn)略》依然強調(diào)，運用信息技術(shù)提升教學(xué)質(zhì)量、增強學(xué)生體驗是未來發(fā)展的重點領(lǐng)域。[5]

（二）研究驅(qū)動階段

英國第二輪高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動發(fā)生于世紀(jì)之交，開始強調(diào)通過系統(tǒng)的高等教育教學(xué)研究支持教學(xué)質(zhì)量提升。1998年的《教學(xué)與高等教育法》采納了《迪爾英報告》的建議，決定從1998-1999年度向?qū)W生收取每年1000英鎊的學(xué)費，為此政府承諾要給學(xué)生提供更好的高等教育服務(wù);政府也意識到科研評估（Research Assessment Exercise，簡稱RAE）降低了教學(xué)在高等教育機構(gòu)中的地位，科研評估與經(jīng)費的掛鉤使高等教育機構(gòu)將更多精力投入到科研中去，因此需要采取新行動來扭轉(zhuǎn)這種失衡。[6]新行動主要包括三個方面：首先，以教學(xué)研究促進教師個人發(fā)展。2000年建立的高等教育學(xué)習(xí)與教學(xué)研究院（Institute for Learning and Teaching in Higher Education，簡稱ILTHE）旨在通過培訓(xùn)項目分享教學(xué)和學(xué)習(xí)方面的研究成果，從而提升高校教師個人教學(xué)能力。[7]其次，以教學(xué)研究支持各學(xué)科教學(xué)實踐。2000年開展的“學(xué)習(xí)和教學(xué)支持網(wǎng)絡(luò)”（Learning and Teaching Support Network，簡稱LTSN）在全英建立了24個基于學(xué)科領(lǐng)域的研究中心，提供具有學(xué)科特色的教學(xué)信息和咨詢服務(wù)，分享教學(xué)實踐中的優(yōu)秀案例。[8]最后，鼓勵教學(xué)研究的各種教學(xué)發(fā)展基金與獎項在這一時期相繼成立，如“國家教學(xué)獎計劃”（National Teaching Fellowship Scheme，簡稱NTFs）、“教學(xué)質(zhì)量提升基金”（Teaching Quality Enhancement Fund，簡稱TQEF）和“教學(xué)與學(xué)習(xí)發(fā)展基金”（Fund for the Development of Teaching and Learning，簡稱FDTL）等，其中，“國家教學(xué)獎”至今仍然是對教師個人在高等教育教學(xué)實踐與教學(xué)研究方面所做貢獻的最高認(rèn)可。

（三）管理驅(qū)動階段

英國第三輪高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動開始于2003年，以教育和技能部（Department for Education and Skills，簡稱DfES）2003年白皮書《高等教育的未來》的出臺和“高等教育學(xué)會”（Higher Education Academy，簡稱HEA）的成立為標(biāo)志，新的行動試圖在技術(shù)與研究驅(qū)動的基礎(chǔ)上通過更多的統(tǒng)一管理和標(biāo)準(zhǔn)制定來提升教學(xué)質(zhì)量。2003年白皮書力促將大學(xué)學(xué)費上限定為3000英鎊，使學(xué)生作為消費者的角色進一步得到鞏固;同時指出由科研評估導(dǎo)致的高等教育教學(xué)弱勢地位依然在繼續(xù)?；诖税灼岢鲂碌慕虒W(xué)質(zhì)量提升規(guī)劃，其中最重要的就是設(shè)立“卓越教學(xué)中心”（Centres for Excellence in Teaching and Learning，簡稱CETL）。CETL計劃的核心理念是“獎勵卓越教學(xué)實踐并進行投資，以此增加卓越教學(xué)實踐在教學(xué)與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的影響”[9]。與此前設(shè)立各種服務(wù)教學(xué)的試點中心不同，政府此次直接投資卓越教學(xué)實踐，并建立了統(tǒng)一的關(guān)于卓越教學(xué)實踐的標(biāo)準(zhǔn)，以此評選和確立了74個卓越教學(xué)中心，連續(xù)5年每年給每個中心投入50萬英鎊。這些中心包括多個跨機構(gòu)合作的中心和多學(xué)科中心，運用了基于問題解決的學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)、基于工作的學(xué)習(xí)、基于研究項目的學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式。英國政府希望所設(shè)立的卓越教學(xué)中心具有榜樣帶頭作用，引導(dǎo)其他教學(xué)單位走向共同的教學(xué)卓越。2003年白皮書的內(nèi)容幾乎全部由政府人員完成，這是英國政府掌控高等教育政策制定的典型案例，[10]標(biāo)志著英國政府開始對高等教育機構(gòu)教學(xué)質(zhì)量有了直接的管理傾向，因此，包括CETL在內(nèi)的白皮書提出的教學(xué)質(zhì)量提升計劃受到了一定的爭議。高等教育學(xué)會（HEA）的出現(xiàn)則整合了之前零散的教學(xué)研究機構(gòu)與基金，統(tǒng)一負責(zé)與支持高等教育教學(xué)質(zhì)量提升。HEA成立于2003年，當(dāng)時HEFCE與英國大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)層成立的教學(xué)質(zhì)量提升委員會（Teaching Quality Enhancement Committee，簡稱TQEC）發(fā)布報告，對英國提升高等教育學(xué)習(xí)與教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)有制度進行了全面審視，建議整合ILTHE、LTSN以及TQEF的中心功能，從而成立了HEA。HEA獎勵卓越教學(xué)，對高等教育學(xué)習(xí)和教學(xué)進行研究并分享成果，并在白皮書的倡導(dǎo)下制定了英國職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架（UK Professional Standards Framework，簡稱UKPSF），為大學(xué)教師能力評價和成長提供了參考依據(jù)。

（四）市場驅(qū)動階段

英國最近一輪的教學(xué)質(zhì)量提升行動醞釀于2010年保守黨重新執(zhí)政之時。先是《布朗恩報告》（The Browne Report）再次吹響了新自由主義的號角，強調(diào)運用市場機制來促進高等教育教學(xué)質(zhì)量提升;隨后2011年白皮書《將學(xué)生置于系統(tǒng)中心》（Students at the heart of the system）作為對《布朗恩報告》的回應(yīng)，在一片抗議聲中提出于2012-2013年度引入每年9000英鎊的學(xué)費上限。為了保障學(xué)生作為“消費者”的地位，2015年英國政府提出了將高等教育教學(xué)質(zhì)量與經(jīng)費掛鉤的“教學(xué)卓越框架”（Teaching Excellence Framework，簡稱TEF）項目，同年11月發(fā)布的綠皮書《實現(xiàn)我們的潛能：教學(xué)卓越、社會流動與學(xué)生選擇》（Fulfilling our Potential：Teaching Excellence，Social Mobility and Student Choice）提出，TEF將實現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的目標(biāo)，為學(xué)生提供清晰透明的教學(xué)質(zhì)量信息，幫助他們更好地選擇去哪里學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)什么，從而充分發(fā)揮市場競爭對高等教育教學(xué)質(zhì)量提升的作用。[11]按照項目實施計劃，2017年6月HEFCE發(fā)布了TEF首輪院校評估結(jié)果，分別有60所、115所和55所高等教育機構(gòu)獲得金牌、銀牌和銅牌。TEF原計劃在項目實施第三年時允許“銅牌”高等教育機構(gòu)按通貨膨脹的50%提高學(xué)費與學(xué)生貸款額上限，“銀牌”和“金牌”高等教育機構(gòu)按通貨膨脹的100%來提高學(xué)費與學(xué)生貸款額上限，但這一具有明顯市場特征和中央控制傾向的學(xué)費綁定計劃由于受多方反對，其費用分級方案將最早于2020-2021年度才可能被實施，不過這種由市場驅(qū)動的項目模式已經(jīng)嵌入到英國高等教育教學(xué)質(zhì)量提升體系當(dāng)中。

從以上歷程可以看出，英國高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動從根本上說是為了應(yīng)對學(xué)生數(shù)量及類型不斷增多、資源過多傾向科研等給教學(xué)質(zhì)量帶來的挑戰(zhàn)，學(xué)生因?qū)W費不斷增長而對教學(xué)質(zhì)量提出更高要求則成為實施提升行動的重要推手。從提升教學(xué)質(zhì)量的驅(qū)動力來看，雖然每一輪教學(xué)質(zhì)量提升行動倚重或強調(diào)的方式各不相同，項目實施周期也各有長短，但這些行動具有累積效應(yīng)，新的行動總是在之前基礎(chǔ)上開展的，舊的行動影響一直在持續(xù)，技術(shù)、研究、管理和市場四種驅(qū)動力都嵌入了質(zhì)量提升行動中。從提升行動所涉及的教學(xué)活動環(huán)節(jié)來看，“投入”、“實施”和“產(chǎn)出”三個環(huán)節(jié)均有涉及。在教學(xué)投入環(huán)節(jié)，有相應(yīng)的資金投入和教師能力提升行動;在教學(xué)實施環(huán)節(jié)，有促進教學(xué)技術(shù)應(yīng)用和教學(xué)研究的提升行動;在教學(xué)產(chǎn)出環(huán)節(jié)，也有行動重視評估對教學(xué)質(zhì)量的反饋作用。總的來說，這些行動構(gòu)成了對英國高等教育教學(xué)質(zhì)量提升的重要支撐。

二、英國高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動的特征

英國高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動從整體上說具有以下三方面特征，成為其對教學(xué)質(zhì)量提升起到重要支撐作用的關(guān)鍵所在。

（一）注重對教研成果和教學(xué)實踐經(jīng)驗進行傳播

英國高等教育教學(xué)質(zhì)量提升的諸多行動在傳播最新教學(xué)研究成果和分享優(yōu)秀教學(xué)實踐案例方面有重要作用，這些行動涉及對新教師的培訓(xùn)、對優(yōu)秀教師和單位的獎勵以及分享平臺的建立等方面。

1.加強對新教師的入職培訓(xùn)

教師教學(xué)的專業(yè)能力是高等教育教學(xué)質(zhì)量的決定性因素，新教師的教學(xué)能力又是其專業(yè)能力發(fā)展的基礎(chǔ)。早在1963年，《羅賓斯報告》就曾指出對新入職教師進行培訓(xùn)的必要性，但是只有17%的新入職教師獲得了這方面的指導(dǎo)。[12]這一問題在《迪爾英報告》之后得到逐漸解決，從2006開始，英國政府規(guī)定所有新入職的大學(xué)教師都應(yīng)該獲得教學(xué)資格，必須達到教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。在高等教育學(xué)會（HEA）指導(dǎo)和協(xié)調(diào)下，諸如教師與高等教育發(fā)展協(xié)會（Staff and Educational Development Association，簡稱SEDA）、教師教育大學(xué)委員會（Universities Council for the Education of Teachers，簡稱UCET）以及分布在各個高校的教師發(fā)展中心等共同肩負起了對新教師教學(xué)能力的培訓(xùn)和認(rèn)證責(zé)任。各高等教育機構(gòu)教師發(fā)展中心逐漸開設(shè)了針對新入職教師的培訓(xùn)課程，例如牛津布魯克斯大學(xué)教師發(fā)展中心所開設(shè)的高等教育教學(xué)研究生課程（Postgraduate Certificate in Teaching in Higher Education，簡稱PCTHE），HEA負責(zé)為這些教師培訓(xùn)課程頒發(fā)國家資格證書。[13]

2.重視發(fā)揮優(yōu)秀教學(xué)個人及單位的模范效應(yīng)

獎勵優(yōu)秀的教學(xué)個人和單位是英國高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動的重要方式，但行動不止于獎勵，發(fā)揮優(yōu)秀個人及單位的模范帶頭作用才是提升行動的深層目標(biāo)。國家教學(xué)獎計劃（NTFs）從2000年開始每年經(jīng)機構(gòu)推薦、專家評判、同行評議等程序進行評選，至今已有800多人獲此殊榮，[14]不斷激勵著教師對高等教育教學(xué)做出更大貢獻，極大地提高了教學(xué)地位。與此同時，更重要的是獲獎?wù)邔⒊蔀閲医虒W(xué)獎獲得者協(xié)會（The Association of National Teaching Fellows，簡稱ANTF）成員，繼續(xù)同其他成員一道進行教學(xué)研究交流，傳播實踐經(jīng)驗，促進學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)提升。2016年，HEA在此獎基礎(chǔ)上又設(shè)立一項教學(xué)卓越合作獎（Collaborative Award for Teaching Excellence，簡稱CATE），獎勵為教學(xué)實踐做出卓越貢獻的團隊。2005年HEFCE大力投入建立74個卓越教學(xué)中心，不僅是為了對卓越教學(xué)實踐進行資金獎勵與著重建設(shè)，更重要的目的也是要求這些中心帶動其他教師進行廣泛的教學(xué)交流，從而增進并加深卓越教學(xué)的影響。[15]

3.打造教學(xué)研究成果和教學(xué)案例分享平臺

從2000年開始，英國一方面建立了高等教育學(xué)習(xí)與教學(xué)研究院（ILTHE），重點為其成員傳播最新的教學(xué)研究成果，另一方面構(gòu)建了一個遍布全英高等教育機構(gòu)的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)中心——“學(xué)習(xí)和教學(xué)支持網(wǎng)絡(luò)”（LTSN），以專業(yè)為導(dǎo)向傳播教學(xué)研究成果與教學(xué)優(yōu)秀實踐案例。2003年，HEA整合了二者功能后，設(shè)置了基礎(chǔ)科學(xué)、健康科學(xué)、社會科學(xué)、藝術(shù)與人文科學(xué)等四個學(xué)科工作組，廣泛收集和核對關(guān)于學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估和就業(yè)的所有信息，構(gòu)建了一個涉及教學(xué)各方面成果及經(jīng)驗的綜合網(wǎng)絡(luò)分享平臺。同時，HEA還與其他相關(guān)部門一起打造線下教學(xué)成果與案例分享平臺，如通過開展多種形式的工作坊與提供專業(yè)援助的方式等，從而為不同學(xué)科領(lǐng)域的教師提供了貫穿教師專業(yè)發(fā)展全程的幫助。[16]

（二）注重從學(xué)科層面實施教學(xué)改進

英國高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動注重以學(xué)科層面為著力點，在新教學(xué)技術(shù)應(yīng)用、推進教學(xué)研究及教學(xué)質(zhì)量評估方面都強調(diào)學(xué)科差異。

1.在推進技術(shù)應(yīng)用中強調(diào)學(xué)科特色

英國始終強調(diào)通過運用新技術(shù)提高高等教育教學(xué)質(zhì)量，在應(yīng)用新技術(shù)時又特別強調(diào)學(xué)科層面的差異。CTI共建立了24個基于學(xué)科的中心，覆蓋科學(xué)、人文、社科、藝術(shù)等各方面，皆由擅長學(xué)習(xí)技術(shù)的各專業(yè)專家組成，為各自領(lǐng)域的教師以技術(shù)提高教學(xué)質(zhì)量提供幫助。[17]TLTP項目強調(diào)對新技術(shù)的使用絕不能為了技術(shù)而技術(shù)，因此不僅鼓勵教師在課堂和工作坊中使用TLTP軟件，而且鼓勵教師參與TLTP項目的軟件開發(fā)，對TLTP項目提供意見并對開發(fā)的軟件進行評估，從而使TLTP所開發(fā)技術(shù)與各學(xué)科教學(xué)甚至某一課程教學(xué)緊密結(jié)合，能為教師提供具有針對性的資訊、網(wǎng)絡(luò)信息、技術(shù)指導(dǎo)等服務(wù)。[18]正是基于這樣的理念，76個TLTP項目所提供的服務(wù)超越了課堂教學(xué)，深入到教學(xué)的方方面面，如教學(xué)指導(dǎo)、修訂教材、信息檢索、模擬系統(tǒng)、微型課程、認(rèn)知工具和交流工具等等。[19]

2.在開展教學(xué)研究中體現(xiàn)學(xué)科差異

英國高等教育質(zhì)量提升行動強調(diào)基于學(xué)科層面的教學(xué)研究?！皩W(xué)習(xí)和教學(xué)支持網(wǎng)絡(luò)”（LTSN）作為最早專注于高等教育教學(xué)研究成果傳播的計劃，主要依托24個基于學(xué)科領(lǐng)域的研究中心和1個通用中心，才能提供具有學(xué)科特色的教學(xué)研究成果及教學(xué)信息咨詢服務(wù)。不同學(xué)科中心根據(jù)本學(xué)科的專業(yè)教學(xué)特點和實踐案例對教學(xué)與學(xué)習(xí)提供支持，以設(shè)立于拉夫堡大學(xué)的LTSN工程教育中心為例，其核心目標(biāo)是：創(chuàng)建國家重點研究中心，為工程教育提供一個溝通交流的平臺;收集并傳播有關(guān)工程教育專業(yè)教與學(xué)的優(yōu)秀實踐和創(chuàng)新案例;對工程教育的教與學(xué)提供合作和支持。[20]此外，同時期英國設(shè)立的教學(xué)與學(xué)習(xí)發(fā)展基金（FDTL）也是在學(xué)科層面為教學(xué)研究提供基金支持。教學(xué)研究的最終目的在于實現(xiàn)學(xué)科層面的教學(xué)質(zhì)量改進，讓教師可以結(jié)合自身教學(xué)過程中的具體問題開展研究，或在借鑒他人成果和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上實現(xiàn)教學(xué)改進。

3.在實施教學(xué)評估中深入學(xué)科層面

英國高等教育質(zhì)量提升行動開始針對學(xué)科層面進行教學(xué)質(zhì)量評估，以此倒逼學(xué)科層面的教學(xué)質(zhì)量改進。按照TEF第三年實施規(guī)劃，2017年7月由英國教育部正式發(fā)布TEF在學(xué)科層面進行教學(xué)質(zhì)量評估的試點說明，并于2017年秋季到2018年春季開展學(xué)科評估試點工作。[21]TEF學(xué)科評估旨在通過對不同高等教育機構(gòu)的相同學(xué)科的評估指標(biāo)進行比較，為學(xué)生和用人單位提供更加清晰的選擇依據(jù)，從而促使高等教育機構(gòu)關(guān)注基于學(xué)科層面的教學(xué)改進。

（三）注重以學(xué)生為中心開展評估活動

以學(xué)生為中心，從學(xué)生學(xué)習(xí)成果和體驗的角度對高等教育機構(gòu)、專業(yè)和教師能力進行評估已經(jīng)是英國高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動的關(guān)注重點。

1.關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果和體驗

2015年英國頒布實施的“教學(xué)卓越框架”（TEF）最為突出的特點就是從學(xué)生學(xué)習(xí)成果的角度對高等教育機構(gòu)及專業(yè)兩個層面的教學(xué)質(zhì)量進行評估。從TEF的評估標(biāo)準(zhǔn)框架來看，“教學(xué)質(zhì)量”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”、“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)收獲”共同構(gòu)成了三個基本維度，每個維度下又細分為不同指標(biāo)，每個指標(biāo)所評估的內(nèi)容都與學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和結(jié)果密切相關(guān)。“教學(xué)質(zhì)量”維度下的兩項指標(biāo)“課堂教學(xué)”與“評價與反饋”以及“學(xué)習(xí)環(huán)境”維度下的“學(xué)習(xí)支持”指標(biāo)均采用全國大學(xué)生調(diào)查（National Student Survey，簡稱NSS）關(guān)于“學(xué)生滿意度”的題項來測量;“學(xué)習(xí)環(huán)境”維度的另一項指標(biāo)“退學(xué)率”、“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)收獲”維度下的“就業(yè)率”和“高技能就業(yè)率”指標(biāo)都是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的直接體現(xiàn)。TEF不僅關(guān)注總體學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，而且關(guān)注不同背景學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。TEF將學(xué)生的背景情況納入到信息采集范圍，如學(xué)科、入學(xué)資格、入學(xué)年齡、種族、性別、是否弱勢和是否存在不利社會背景等，根據(jù)不同背景的學(xué)生情況進行報告，特別關(guān)注弱勢群體學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)結(jié)果，鼓勵高等教育機構(gòu)幫助具有弱勢群體背景的學(xué)生取得卓越成果。[22]

2.制定以學(xué)生為中心的教學(xué)專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)

從學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的角度設(shè)定高校教師教學(xué)專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)促進了高校教師自身的教學(xué)能力發(fā)展。2006年2月，HEA發(fā)布《英國高等教育教學(xué)與支持學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》（The UK Professional Standards Framework for teaching and supporting learning in higher education，簡稱UKPSF），在此之后，HEA經(jīng)過對英國高等教育界進行反復(fù)征詢與討論之后，于2011年11月發(fā)布了修訂后的UKPSF。[23]該框架從三個維度對教師的教學(xué)能力進行評價，包括“活動領(lǐng)域”、“核心知識”和“專業(yè)價值觀”，并設(shè)計了助理教員、教員、資深教員和首席教員四個認(rèn)證等級，申請人可以根據(jù)自己所具備的教學(xué)能力和所處的職業(yè)階段，對照標(biāo)準(zhǔn)框架的要求進行認(rèn)證申請。[24]HEA將其使命描述為“通過提升高等教育教學(xué)質(zhì)量和地位來促進學(xué)生學(xué)習(xí)成果”[25]，因此認(rèn)證框架從以學(xué)生為中心的理念出發(fā)，每一項維度的評價指標(biāo)及相應(yīng)評價材料都突出了對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和體驗的重視，以此框架為引導(dǎo)對提高教師教學(xué)能力、達成學(xué)生學(xué)習(xí)成果具有重要作用。

三、對我國提升高等教育教學(xué)質(zhì)量的啟示

當(dāng)下，世界高等教育只有一個關(guān)鍵詞——質(zhì)量，實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展仍然是新時代我國高等教育的主要任務(wù)。[26]僅僅從保障的角度來考量教學(xué)質(zhì)量的基本要求已經(jīng)不能滿足高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的速度，必須加大對高等教育教學(xué)質(zhì)量提升行動的政策支持和范圍。雖然隨著英國政府和市場對教學(xué)介入日趨深入，一些教學(xué)質(zhì)量提升行動引起了一定爭議，但總體上英國高等教育教學(xué)質(zhì)量提升的諸多行動依然從各個方面支撐或促進了英國高等教育教學(xué)質(zhì)量的提升，值得我們借鑒。

首先，建立高校教學(xué)支持體系。教學(xué)本質(zhì)上是一種實踐性活動，只有教師和教學(xué)單位將教學(xué)研究成果和良好的教學(xué)實踐經(jīng)驗應(yīng)用到實踐中才能切實改進教學(xué)質(zhì)量，因此，加強對教學(xué)研究成果和良好教學(xué)實踐經(jīng)驗的分享與傳播是提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。為此，我們要加強對新入職高校教師的教學(xué)能力培訓(xùn)與認(rèn)證，增加對卓越教學(xué)人員和優(yōu)秀教學(xué)單位的獎勵和投入并最大化其示范效應(yīng)，打造教學(xué)研究成果和優(yōu)秀教學(xué)實踐案例的線上分享平臺和線下交流深造平臺，從而建成全方位的高校教學(xué)支持體系，使教師和教學(xué)單位隨時隨地獲取教學(xué)支撐，持續(xù)提高教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量。

其次，將質(zhì)量提升計劃深入到學(xué)科層面。“越多的提及課程和學(xué)科層面的真實教學(xué)，越能實現(xiàn)更好的教育?！盵27]任何教學(xué)質(zhì)量提升計劃若不落實到學(xué)科層面是無法取得實質(zhì)性作用的。我們不僅要促進新的教育技術(shù)的推廣和使用，還要鼓勵教師與教育技術(shù)的緊密互動，從而使教育技術(shù)對各學(xué)科的專業(yè)教學(xué)發(fā)揮最佳作用。我們不僅要促進一線教師進行專業(yè)教學(xué)研究，還應(yīng)建立獨立的基于學(xué)科的教學(xué)研究中心為教學(xué)提供服務(wù)。教學(xué)評估也需逐步落實到學(xué)科層面，從而為專業(yè)教學(xué)提供更有價值的改進意見。

再次，深入理解和貫徹“以學(xué)生為中心”的理念。學(xué)生學(xué)習(xí)成果與體驗是教學(xué)產(chǎn)出的重要組成部分，也是教學(xué)質(zhì)量的重要體現(xiàn)，越來越多的國家重視將學(xué)生學(xué)習(xí)成果與體驗作為高等教育評價的重要指標(biāo)。傳統(tǒng)的學(xué)生評教系統(tǒng)多以教師為視角，調(diào)查內(nèi)容無法觸及學(xué)生切實體驗，從而使學(xué)生評教系統(tǒng)淪為表面作業(yè)。因此，我們需要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果與學(xué)習(xí)體驗，建立“以學(xué)生為中心”的學(xué)生評教系統(tǒng)，同時在教師教學(xué)能力評價中更多地加入學(xué)生視角。但是，以學(xué)生為中心，并不是要以學(xué)生為權(quán)威，而是要扭轉(zhuǎn)過去“以教師為中心”的偏頗，更多地重視學(xué)生的聲音。高等教育教學(xué)是一項專業(yè)度極高的活動，仍然要以教師的專業(yè)判斷為根本，避免將學(xué)生學(xué)習(xí)成果與體驗等同于教學(xué)質(zhì)量或教學(xué)能力而左右教學(xué)過程。

總之，高等教育教學(xué)是一個環(huán)環(huán)相扣的連貫整體，其質(zhì)量提升需要一個持續(xù)推動的過程，也需要作為一項系統(tǒng)工程來建設(shè)，我們需要有高等教育教學(xué)全過程質(zhì)量提升的長遠規(guī)劃，無論是在教學(xué)的“投入”、“實施”還是“產(chǎn)出”環(huán)節(jié)，都需要采取相應(yīng)的質(zhì)量提升行動，使教師、專業(yè)和高等教育機構(gòu)等不同層面能夠在不同項目中得到研究、技術(shù)和資金支持，逐步建立起全面的高等教育教學(xué)質(zhì)量提升框架。

參考文獻：

[1][4][17][18]Martin J.Computers in Teaching Initiative[EB/OL].（1996-09-19）[2017-12-19].http：//www.ariadne.ac.uk/issue5/cti.

[2]劉亮.彌合數(shù)字鴻溝把握數(shù)字化機遇——英美遠程高等教育之比較[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2007（1）：74-77.

[3][19]Joanna Tiley.Teaching and Learning Technology Programme[EB/OL].（1996-07-19）[2017-12-19].http：//www.ariadne.ac.uk/issue4/tltp.

[5]吳砥，尉小榮，盧春.中英高等教育信息化發(fā)展戰(zhàn)略對比研究[J].中國電化教育，2013（2）：21-28.

[6]Higher Education Funding Council for England.The impact of the 1992 Research Assessment Exercise on higher education institutions in England[R].Bristol：HEFCE，1997：1.

[7]The National Committee of Inquiry into Higher Education.Higher Education in the learning society[R].London：Her Majestys Stationery Office，1997：118.

[8]Times Higher Education.How to Spread the word on best practice[EB/OL].（2000-10-13）[2017-12-13].https：//www.timeshighereducation.com/news/how-to-spread-the-word-on-best-practice/153788.article？storyCode=153788§ioncode=26.

[9][15]Higher Education Funding Council for England.Centers for Excellence in Teaching and Learning：Invitation to Bid for Funds[R].Bristol：HEFCE，2004：1.

[10]Shattock M.Policy drivers in UK higher education in historical perspective：‘insideout，‘outsideinand the contribution of research[J].Higher Education Quarterly，2006，60（2）：130-140.

[11]Department for Business Innovation & Skills.Fulfilling our Potential：Teaching Excellence，Social Mobility and Student Choice[R].London：Her Majestys Stationery Office，2015：12-19，8.

[12]Robbins Committee on Higher Education.The Robbins Report[R].London：Her Majestys Stationery Office，1963：189.

[13]宋文紅，鄒衛(wèi)寧.英國高校教師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗和啟示——以牛津布魯克斯大學(xué)教職員和學(xué)習(xí)發(fā)展中心為例[J].青島科技大學(xué)（社會科學(xué)版），2013（2）：81-86.

[14]HEA.Directory of NTFs[EB/OL].[2017-12-16].https：//www.heacademy.ac.uk/individuals/national-teaching-fellowship-scheme/NTF/Directory.

[16]李俐.英國高校教師發(fā)展研究[D].西南大學(xué)博士學(xué)位論文，2013：56.

[20]Williamson S，Lamb F M，Bull J.What can the Learning and Teaching Support Network offer you？[A].Proceedings of the 5th CAA Conference[C].Loughborough：Loughborough University，2001：3.

[21]馬星，馮磊.英國“教學(xué)卓越框架”專業(yè)教學(xué)質(zhì)量評估：特征、反思與啟示[J].高教探索，2018（3）：63-69.

[22]Department for Business Innovation & Skills.Teaching Excellence Framework Technical Consultation for Year Two[EB/OL].（2016-05-16）[2018-01-06].https：//www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/557140/Teaching_Excellence_Framework_-_Technical_Con_Response.pdf.

[23]戴少娟，許明.英國大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)述評[J].福建師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2014（5）：146-153.

[24]The UK Professional Standards Framework for teaching and supporting learning in higher education2011[EB/OL].[2017-02-28].https：//www.heacademy.ac.uk/system/files/downloads/uk_professional_standards_framework.pdf.

[25]HEA.About Us[EB/OL].[2017-08-17].https：//www.heacademy.ac.uk/about-us.

[26]吳巖.一流本科一流專業(yè)一流人才[J].中國大學(xué)教學(xué)，2017（11）：4-12，17.

[27]UK Parliament.Higher Education and Research Act 2017[EB/OL].[2017-10-25].http：//dera.ioe.ac.uk/29476/6/ukpga_20170029_en.pdf.

（責(zé)任編輯 陳志萍）