經驗與教育

陳國清

摘 要：杜威的教育哲學是一種關于經驗的哲學。根據這種哲學提出的教育原則是：從經驗中學習。在古代社會，教育的主要形式是通過經驗進行的教育，道德的培養(yǎng)也是在自然而然的社會生活中完成的。杜威的教育哲學很好地理解了這種非專門的教育。但是，這種教育哲學對以數學和自然科學為代表的專門教育缺乏充分的理解。在現代社會，數學和自然科學已經遠遠地離開了經驗。因此，很難通過經驗進行數學和自然科學的教育。

關鍵詞：經驗;教育;科學;道德;學校;杜威

杜威的教育哲學是一種關于經驗的哲學。他說：“實際的經驗過程和教育之間有著密切的和必要的聯系，我認為，在這個觀念里可以發(fā)現新哲學的基本的統一性?！盵1]他還說：“我認為，在全部不確定的情況當中，有一種永久不變的東西可以作為我們的借鑒，即教育和個人經驗之間的有機聯系。或者說，新教育哲學專心致志地寄希望于某種經驗的和實驗的哲學?！盵2]這種教育哲學的主要優(yōu)點是強調從經驗中學習，并進而強調教育與生活、學校與社會的聯系，對此學界已有清楚的認識。至于這種教育哲學的主要缺點，學界一般認為它過于強調直接經驗忽視間接經驗①，這種認識是有問題的。本文將結合教育的歷史發(fā)展，對杜威教育哲學的得失進行重新分析。

一、從經驗中學習

在西方近代實施義務教育之前的漫長歷史時期，大多數人并沒有接受正規(guī)的學校教育。在古代中國，除了讀書做官的那一部分人之外，大部分人要么跟著父母學習，要么離開家庭去其他人那兒當學徒。西方古代的情況與中國也大體相同，有一點不同的地方在于西方讀書做教士的居多。在我們這個時代，在某些非工業(yè)化的傳統社會，依然存在這樣的情況。伊利奇在《非學?；鐣防锾岬剑骸霸诎驳谒股矫}，兒童一旦達于有用之年齡，就得去耕地;在此之前，則須照顧羊群。如果發(fā)育狀況良好，那么到十一歲時便應成為有用之人;若發(fā)育不好，則到十二歲時也應成為有用之人?！盵3]這種現象在現代社會已經比較少見，但是在傳統的農業(yè)社會，這是一個普遍的事實。

古代社會的非正規(guī)教育是經驗性的。它的經驗性首先體現于這種教育的內容上。不管是農民還是手工業(yè)者，傳授給別人的內容主要都是集體和個人的經驗。各種農諺就是這種集體經驗的結晶。比如“棗芽發(fā)，種棉花”“立夏不下雨，犁耙高掛起”“冬天麥蓋三層被，來年枕著饅頭睡”等說法都包含著豐富的農業(yè)知識。傳統教育的經驗性還體現在教育的方式上。在古代，除了讀書人，其他人大都不是通過讀書來學習，而是通過做事來學習的。簡言之，就是“做中學”。通過“做事”學習，就是通過經驗學習。概括而言，我們可以把古代非正規(guī)的教育稱為經驗教育。這種教育是在社會生活中自然而然地進行的，可以說，“生活即教育”，“社會即學校”。

“大概從17世紀末開始……學校代替學徒制成為教育的方式，這意味著兒童不再與成年人混在一起，不是直接通過與成年人的接觸來學會生活。盡管步履蹣跚，姍姍來遲，但兒童最終與成年人分開，這種分隔猶如檢疫隔離，之后兒童才被松手放歸世界。這種隔離機構就是學校?！盵4]隨著免費的、義務的教育在19世紀開始實施，學校教育逐漸普及。這就使得教育的面貌煥然一新。在現代社會，大部分孩子在成年之前的大部分時間是在學校度過的。這和傳統社會相比，形成了極大的反差。

教育的普及帶來了一個問題：教育與生產的分離。這個問題在教育普及之前也存在，但是在教育普及之后，變得突出了。我們知道，傳統的正規(guī)教育培養(yǎng)的是不從事生產的特權階級，這種教育無法滿足工業(yè)化時代平民社會的教育需求。針對傳統學校教育與生產和生活分離的問題，杜威在他創(chuàng)辦的進步學校進行了與生產和生活相結合的教育實驗。此外，杜威在理論上提出了一條看起來很激進的原則：“反對向教科書和教師學習，主張從經驗中學習?！盵5]顯而易見，這條原則是對傳統的以教科書和教師為中心的學校教育的挑戰(zhàn)，甚至是顛覆。在這個意義上，杜威提出的教育原則是進步的。不過，在另一種意義上，他是向傳統的非正規(guī)教育的精神的回歸，是對傳統的非正規(guī)教育精神的提煉和總結，是把傳統的非正規(guī)教育的原則應用到學校教育中。進步教育的原則和傳統的非正規(guī)教育的精神是一致的：從經驗中學習。如果說古代非正規(guī)教育可以用“生活即教育”“社會即學?！眮砀爬?，那么，對進步教育的恰當描繪應該是杜威所說的“教育即生活”“學校即社會”。②

杜威對經驗與教育的關系的理解，對從經驗中學習的原則的堅持，最突出地反映在他對直接的道德教學的著名批判中。在他看來，“學校乃是傳遞的一個重要方法，通過傳遞來形成未成熟者的各種傾向;但是這僅僅是一種手段，和其他許多機構比較起來，又是一種相對表面的手段，只有當我們領會更為基本的和更為持久的教導方式的必要性時，我們才能把教育方法擺在適當的位置上”[6]。而杜威認為的“更為基本的和更為持久的教導方式”就是在生活中進行的非正規(guī)的教育，也就是傳統的經驗教育。他說：“在野蠻的未開化的社會，這種直接的參與（即我們講過的間接的或偶然的教育），幾乎成為教育青年的唯一影響，使他們獲得群體的習俗和信仰。甚至在目前的社會，即使對于最堅持受學校教育的青年，這種直接參與也提供他們基本的教養(yǎng)?！盵7]

在傳統的非正規(guī)教育中，年輕人是在做事中學會做人的。也就是說，他們的道德教育是在社會生活中自然而然地完成的。學校教育的普及已經使很多人遺忘了這個重要的歷史事實，甚至有些人把道德教育看成完全是學校的事。不過，杜威并沒有忽視這個事實。事實上，他對傳統的非正規(guī)教育有著深刻的理解。在傳統社會，大多數孩子沒有去學校上學，他們在家做家務，在外砍柴、放牛、耕地，在師傅那里學手藝。他們的各種傾向、教養(yǎng)和品質就是在這個過程中獲得的。在杜威的時代，雖然已經有了直接的道德教學，但是杜威清醒地認識到，直接的道德教學并沒有多大作用，傳統的間接的教育方式才是更有力量的。

因此，杜威希望用傳統的非正規(guī)教育的精神來改造當時的學校。他在進步學校建設了運動場、工廠、商店和實驗室，讓年輕人和別人共同工作和游戲，通過持續(xù)不斷的建造活動進行教育。他說：“我們的學校不再是脫離生活、專為學習功課的場所，而是一個雛形的社會群體，在這個群體里，學習和生長是現在共同參與的活動的副產品?！盵8]因此，在這樣的學校，并不需要直接的道德教學，道德的養(yǎng)成是學生參與共同的活動的副產品。正如在傳統的非正規(guī)教育中，年輕人在“做事”的過程中連帶著獲得了各種品性。

二、現代科學遠離經驗

在19世紀，有一個有力的教育趨向在反復出現，那就是科學教育。在法國，科學教育走過了一段曲折的歷程?！坝袝r候它擴張到了覆蓋各級教育，差不多平均分配在各個年級。有時候又正好相反，它全部集中到一個年級里，一般說來是最高的年級。有時候，它干脆被擠出了必修課程，淪落到額外選修的地步。有時候科學的課程合并到文學的課程里，有時候又和它們分開。簡單說來，它們的處境就像是在始終不停地流浪?！盵9]而在這個世紀下半葉的英國，我們則看到斯賓塞和赫胥黎為了科學在學校中的位置奔走吶喊。到這個世紀末的時候，科學教育已經站穩(wěn)了腳跟。杜威毫無疑問是支持科學教育的。他沒意識到的是，科學教育和他的以經驗哲學為基礎的教育哲學可能會沖突。

科學教育和經驗哲學的不一致要從科學和經驗的關系說起。在很多人看來，科學就是經驗科學，也就是說，科學是基于經驗的。這也是經驗論者的一般看法，杜威也不例外。他區(qū)分了兩種經驗?！暗谝唬覀兙哂衅胀ǖ?、日常的、真切的‘第一手經驗;第二，我們還有理論化的、智識化的、抽象的‘第二手經驗，這類經驗本身源于普通經驗并且依據它來得以評價?！盵10]根據這種區(qū)分，科學是理論化的、智識化的、抽象的“第二手”經驗。用經驗科學來指稱近代科學革命之前的科學大體是不錯的。不管是勞動人民中流傳的農諺還是古代的天文歷法，大都是經驗的總結和抽象。然而，用經驗的總結和抽象來描繪現代自然科學則是不合適的。

傳統的科學主要是用來解釋人們的經驗，比如天文歷法對月圓月缺的解釋。但是，“在實證科學中，實驗所產生所確定的事實取代經驗事實成為理論首先要加以解釋的東西。這一過程，從力學開始，直到最后，內省經驗被從心理學驅逐出去。”[11]也就是說，科學研究的對象逐漸從普通的經驗轉移到實驗所產生的事實。與之相關，判斷科學觀點是否正確也不再取決于第一手的經驗，而是實驗?？茖W家通過一系列邏輯推導把實驗所產生的事實和要說明的科學結論聯系起來。比如說，在著名的“斜面實驗”中，伽利略通過保持斜面的高度不變，改變斜面的長度，然后讓鐵球從斜面滾下來，結果表明鐵球滾下來所花的時間與斜面的長度無關，只與斜面的高度有關。伽利略的實驗得出了慣性定律，否定了亞里士多德的“力是運動的原因”的觀點。如果訴諸第一手的經驗，顯然，人們會同意亞里士多德而不是伽利略。因此，把科學知識當作“第二手”經驗，認為它源于普通經驗并且根據普通經驗來判定的觀念已經變得不合時宜了。

科學遠離了經驗，越來越依賴于實驗和邏輯推導?！爱斶@個邏輯推導過程越來越復雜，實驗證明了什么道理就逐漸成為只有科學精英才能理解的東西?！盵12]牛頓和伽利略所發(fā)現的力學定律雖然有邏輯推導，但是還不是那么難以理解。然而，到了20世紀初，愛因斯坦提出的相對論就沒有多少人能理解了。即使是現在，在科學圈子以外，也沒有多少人能夠理解愛因斯坦的理論。

科學家和普通人的區(qū)別就在于：科學家在實驗室里經驗。因為實驗室的活動已經不是經驗了。我們知道，杜威把主客體的相互作用作為經驗的一條基本原則。實驗室里沒有這種相互作用。恰恰相反，科學家必須把自己的主觀條件懸置起來，不讓屬于個體的特殊因素影響實驗結果。也只有這樣，實驗才是可復制的，因而不同的科學家才能互相檢驗各自的實驗結果?！皩嶒灲Y果和經驗當然不是截然可分的，但很容易看到近代科學的實驗在總體上與經驗的差別。實驗結果不是以直觀方式顯示結論，而是在一個人工概念系統中通過一系列推理和運算達到結論。反過來，如果沒有一個相當成熟的邏輯-數學框架，科學家就無從設計實驗。”[13]所以，科學家不僅依靠實驗，他們更依靠邏輯-數學框架。需要指出的是，邏輯-數學框架比科學觀察和實驗更加遠離經驗。因為數學是純形式的，沒有任何經驗內容?？傊?，在現代社會，科學不再和日常經驗有直接的聯系，普通人只是通過科學的應用——科技產品才對科學有所了解。

因此，著名學者陳嘉映先生說：“‘經驗科學是一個misnomer，一個錯誤的名稱。我認為，科學革命是一場革命，帶來了一種嶄新的認知方式，這種認知方式的根本特征，就在于它離開經驗越來越遠，不再依靠經驗來得到論證，甚至于最終是否合乎經驗也不再作為判定正誤的標準?！薄敖涷灴茖W”概念是“基于某種總體的錯誤理解，而且還普遍造成進一步的錯誤理解”。[14]

三、經驗理解與學科理解的沖突

具體從教育領域來看，在20世紀末的時候，經驗與現代教育之間的沖突已經被明確意識到了。著名心理學家霍華德·加德納在20世紀90年代連續(xù)出版了兩本圍繞同一主題的書：《未受學科訓練的心智》（1995年）和《受過學科訓練的心智》（1999年）。書中提出的主要觀點是，教育要以培養(yǎng)受過學科訓練的專家為最高目標，這種目標實現的一個主要障礙是兒童帶進學校的日常經驗。③

在人們的知識主要依賴于經驗的時代，成年人和兒童的認知差距并不遙遠?！霸谝恍┪催_到文字階段的傳統文化中，五歲兒童的理解很可能就很相近于族中長老的理解。而在現代的西方世界里，幼童所做的粗糙的區(qū)分則遠遠落后于那些植基于學術科目對機器與有機體（還有天體）的實際構造與運作原理的理解?！盵15]因此，加德納認為在現代社會，兒童與成人之間有著巨大的認知上的差距。必須通過學校教育使兒童跨越認知上的鴻溝，達到專家理解或者學科理解?！耙驗閷W科理解代表人類最重要的認知成就。如果我們要成為發(fā)展完整的人，生活在這個時代，了解并發(fā)揮我們的能力，就應該達到學科理解?！盵16]

加德納和杜威一樣認識到經驗對觀念形成的重大作用?，F代心理學的研究表明，兒童通過他的社會生活的經驗，在五歲時已經具備了基本的關于自我、世界、人際關系等方面的知識。這些五歲時就已經獲得的經驗對兒童在以后的發(fā)展有著深遠的影響。加德納甚至說：“五歲兒童的心智持續(xù)存在于我們大部分人的心中，在我們大部分的日?；顒又?，只有在某些專門的領域中，學科專家才能脫離它有力的影響。”[17]

在杜威看來，教育即經驗的生長，因此，“教育者的主要責任是不僅要通曉環(huán)境條件所形成的實際經驗的一般原則，而且也要認識到在實際上哪些環(huán)境有利于引導生長的經驗，最為重要的是，他們應當知道怎樣利用現有的自然的和社會的環(huán)境，并從中抽取一切有利于建立有價值的經驗的東西”[18]。與之相反，加德納認為：“在某種意義上，教育的目的應該是去修正在全世界所有兒童生命前五年中幾乎必然出現的各種錯誤概念與簡化定型的人物形象?！盵19]他把兒童的經驗理解與學科理解的脫節(jié)情況分為三類：“在科學和與科學相關的領域里，我以‘錯誤概念（misconception）來定義學生帶進課堂的認識。在數學方面，我則用‘呆板運用的運算法則（rigidly applied algorithms）來定義。在非科學研究方面，尤其是人文與藝術科目，我以‘刻板印象（stereotypes）和‘簡化想法（simplifications）來表示。”[20]杜威把經驗作為教育的資源，主張從經驗中學習。加德納則把經驗視為教育的障礙，主張擺脫經驗的理解。他說：“我認為如果訓練的方式較好，而且又維持一段足夠長的時間，學校一定能訓練出能從不同的方式來思考這個世界各個層面問題的年輕人，而這些思考方式是沒有上過學的人不會用的?！盵21]也就是說，學校教育的目標是用學科理解代替沒有上過學的人的經驗理解。

在我國古代社會，學校以及教育對職業(yè)的幫助，主要是讀書做官。不過，接受學校教育的只是少數人。大部分人成為職業(yè)人的方式是“子承父業(yè)”：農民家的孩子從小跟著大人生活勞作，并成為農民。其他行當也是如此，比如醫(yī)生。當然，也可能農民的孩子去學別的手藝，“農”變成“工”或“商”。這個過程是自然而然地完成的。因此，并沒有產生一個“為成人生活（包括職業(yè)）做準備”的階段。

很大程度上，由于自然科學、技術的進展，這種自然而然的社會再生產過程被打破了。“子承父業(yè)”的情況越來越少，甚至子承父業(yè)也要求接受一定年限的教育，比如醫(yī)生職業(yè)。因此，兒童到成人生活的自然過渡的消失和教育的普及，它們屬于同一個歷史進程。在現代社會，我們有龐大的自然科學和復雜的技術，兒童無法在自然而然的生活中完成這些內容的學習，父母也無法在自然而然的生活中完成對孩子的教育。學校成了兒童學習和受教育的專門機構。所以，用“檢疫隔離”這個詞來形容兒童與成人的分離并不恰當，更恰當的說法是“社會分工”：兒童專門學習，父母專門工作。

如果說古代社會的主要教育形態(tài)是非專門的經驗教育——在社會生活中自然而然完成的經驗傳承，那么現代社會的主要教育形態(tài)則是非經驗的專門教育——在學校進行的遠離社會生活經驗的知識傳授。杜威也認識到了專門教育的必要性。他說：“隨著文明的進步，年輕人的能力和成年人所關心的事情之間差距擴大。除了比較低級的職業(yè)以外，通過直接參與成人的事業(yè)進行學習，變得越來越困難?！盵22]杜威沒有認識到的是，遠離經驗是以數學和自然科學為主要內容的現代教育的基本特征。

四、杜威教育哲學的局限

杜威教育哲學的基礎是他的經驗哲學，因此他的局限植根于他的經驗哲學的缺陷，這種哲學沒能很好地把握現代科學。不過，這并不意味著杜威對科學毫無理解。事實上，他對科學有一些深刻的理解。比如，他知道把“個人-社會因素”明確區(qū)分出來對于進行客觀的科學研究是必要的，也是現代科學之所以取得重大成就的原因;他也知道“觀察的技巧”和“運算的技巧”的交互活動構成了科學的方法。[23]

杜威的錯誤在于認為“經驗”概念對于理解現代科學依然合用。這突出地體現在他對“科學實在論”的問題的回答中。所謂“科學實在論”問題，簡單說是這樣的：普通人平常會看到桌子、椅子、貓和狗等事物，科學家則說這些事物其實是一堆粒子。如果說普通人看到的東西是實在的，那么科學家“看到”的東西是實在的嗎？杜威的解答比較長，但是為了說明他對經驗哲學的堅持，有必要大段征引如下：“真正完備的經驗哲學要求用經驗去決定在物理題材和直接知覺、使用和享受的事物之間所存在的關系。歷史上的經驗主義，由于它陷入了感覺主義，似乎顯然不能滿足這個需要。滿足這個要求的一條明顯的道路就是明白承認直接經驗包括有豐富的可能的對象，而且把它們當做它本身非常重要的一種直接因素。在直接經驗的觀念和尚未實現的那種經驗對象的觀念之間是沒有不一致之處的;因為后者這種對象是作為可能性而被經驗到的，每一種計劃、每一種預言，乃至每一種預報和預測都是一種經驗，在這種經驗中某些尚未直接經驗到的對象作為一種可能性而被直接經驗到了?！盵24]

科學所發(fā)現的事物是常人經驗不到的，比如原子和黑洞。因此，“科學實在論”問題是對經驗哲學最嚴峻的挑戰(zhàn)。盡管杜威進行了努力的爭辯，但是他對這個問題的回答無法讓人滿意。把尚未經驗到的對象當作直接經驗的直接因素顯然是不合適的。樹上掉下來的蘋果砸中牛頓時，牛頓經驗到了“萬有引力”嗎？答案無疑是否定的。如果不是牛頓發(fā)現了萬有引力，不管是被蘋果砸中的經驗還是其他類似的經驗，都只會是一個平淡無奇的經驗，而不會被當作萬有引力的一個例子。把計劃、預言、預報和預測當作一種經驗就更是誤入歧途了?！邦A測將和某人談戀愛”與“正在和某人談戀愛”不可能是一樣的，前者根本不會被當作經驗。羅蒂說，杜威“使得情況聽起來像是，桌子真正所是的既非一個其硬角可把人撞腫的丑陋的褐色物體，也不是一個粒子漩渦，而同時是它們兩者——純粹的潛在性，隨時準備在某種境況下被轉化……但是這樣做沒有解決任何問題……”[25]。

杜威之所以認為“經驗”概念能夠用來回答“科學實在論”問題，可能是因為“經驗”一詞含義很廣泛。經驗，指人們日常的經驗——這種經驗可以指被動地卷入，也可以指主動地參與，這是經驗概念的一般意義。不過，廣義的經驗概念也可以把觀察和實驗包括在內。這導致了杜威不加區(qū)分地在兩種含義上使用經驗概念，或者交替使用“經驗”和“實驗”。杜威回應“科學實在論”問題時所說的“經驗”是觀察意義上的經驗?？茖W觀察的結果能夠作為一種指示和線索，幫助達到可能的研究結論。因此，杜威在上面一段話后接著說：“直接被知覺、被享受和被忍受的對象被當做一些指明某些尚未經驗到的東西的標志，或者/而且被當做實現這些可能經驗的事物的手段?！盵26]把觀察的對象稱為“直接被知覺、被享受和被忍受的對象”并不合適，因為被觀察的對象往往是通過儀器看到的，因此并非直接被知覺。此外，科學家一般并不享受或忍受被觀察的對象。如果杜威這句話是說科學觀察的對象是未來可能觀察到的對象的指示或線索，那么他說的并沒有錯。需要指出的是，觀察只是科學的一部分，在觀察之前是科學理論和假說，在觀察之后則是邏輯-數學演算，這些都無法用“經驗”來概括。

至此，我們已經看到，試圖用“經驗”概念來理解現代科學不僅無濟于事，而且可能徒增誤解。④這種誤解既是對現代科學的誤解，也是對現代社會以自然科學和數學為主要內容的教育的誤解。

五、如何繼承杜威的教育哲學

現代教育是以各門學科為學習領域構成的專門教育，數學和自然科學是這些學科的代表。從學科學習的視角來看，整個現代教育體系就是以學科理解或專家知識為終極指向組織起來的金字塔體系。雖然在離塔尖遙遠的開始階段，尤其是初等教育階段，學習者甚至教育者都無法看到這一點。從歷史視角來看，即使是杜威這么偉大的教育學家，也沒有能夠很好地理解現代社會的專門教育。

在前蘇聯于1957年成功發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星之后，美國開始加強數學和自然科學的教育，也是在這個時期，杜威的思想經歷了衰落。這并非是時間上的巧合。杜威以經驗哲學為基礎的教育哲學，能夠很好地理解傳統社會的非專門教育，尤其是道德教育。但是，這種哲學不能很好地理解現代社會的專門教育，尤其是數學和自然科學的教育。簡單說，杜威以經驗哲學為基礎的教育哲學具有兩面性，這是杜威在20世紀的影響起起落落的重要原因。當人們強調數學和自然科學的教育時，他們就不求助于杜威;當人們思考道德教育乃至政治教育時，他們就不斷地回到杜威。真是成也“經驗”，敗也“經驗”。

對待杜威思想遺產的合適做法是根據與經驗的距離的遠近，區(qū)分兩種不同的學習內容。在離經驗最近的一端，甚至應該說與經驗不可分離的一端，是道德;在離經驗最遠的一端，則是自然科學以及它的工具——完全沒有經驗內容的、純形式的數學。⑤從道德教育來看，杜威的理解比加德納的理解更合適。五歲兒童的道德理解有“刻板”和“簡化”的毛病，不過這些毛病會隨著經驗的增長和閱歷的豐富而得到修正，并不需要通過學校教育的專門努力。而且，學科專家并不是人的道德發(fā)展的目標。著名倫理學家伯納德·威廉斯指出：“眾所周知，并不存在倫理專家?！盵27]不管個體的道德如何發(fā)展，它都將始終保持在經驗的水平上。顯然，人們不是通過成為倫理專家才變得道德，一個人在倫理上變得成熟是更廣泛深入地參與社會生活的結果。從數學和自然科學教育來看，加德納的理解更恰當——數學和自然科學教育的目標是培養(yǎng)擺脫經驗理解的學科專家。雖然在低年級階段，我們強調聯系兒童的經驗來進行數學和自然科學的教育，但必然的趨勢是，一個人在數學和自然科學中不斷取得進展的過程是逐漸遠離經驗的過程。在低年級階段，孩子們可能通過數手指開始學習計算，但是過不了多久，他們計算時就將像計算機一樣不再需要經驗的東西了。在自然科學方面，孩子們離開經驗的時間要比在數學中晚一些，但是，最晚在中學階段，這個分離的過程就完成了。

需要指出的是，根據與經驗距離的遠近所做的區(qū)分并不等于直接經驗和間接經驗的區(qū)分。在我國教育學界，人們一般籠統地把書本知識稱為“間接經驗”。這種說法極易產生誤導。語文和歷史中包含著學生不曾親身體驗過的事情，因此對于學生來說是“間接經驗”而不是“直接經驗”。但是，現代數學和自然科學整體上是遠離經驗的，它們既不是來自個體的經驗，也不是來自群體的經驗。換句話說，它們既非“直接經驗”，也非“間接經驗”。⑥因此，準確地說，杜威教育哲學的主要缺點，并不是過于強調直接經驗忽視間接經驗，而是試圖用經驗概念貫穿對教育的認識：他沒有認識到有些教育內容超越了經驗的范疇。

注釋：

①關于杜威教育哲學的優(yōu)點和缺點，滕大春在為《民主主義與教育》所寫的長篇序言中有權威的論述。

②需要指出的是，杜威不是簡單地照搬傳統的非正規(guī)教育的精神，他設想的學校是凈化過的雛形社會，學生在學校的經驗是有教師引導的經驗。

③參看霍華德·加德納.未受學科訓練的心智[M].張開冰，譯.北京：學苑出版社，2008;霍華德·加德納.受過學科訓練的心智[M].張開冰，譯.北京：學苑出版社，2008.

④羅蒂甚至認為杜威應當放棄“經驗”這個術語，而不是試圖重新定義它。參看羅蒂.實用主義哲學[M].上海：上海譯文出版社，2009.297.

⑤在這兩個極端之間，是語言、地理等既有遠離經驗的內容又有靠近經驗的內容的學科。

⑥在20世紀初中國教育界發(fā)生的那場著名爭論中，爭論雙方在很多方面觀點不同，但是他們都認可直接經驗和間接經驗的兩分。也就是說，他們都沒有認識到作為現代教育主要內容的數學和自然科學遠離經驗，超出了直接經驗/間接經驗的范疇。參看王策三.認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論.北京大學教育評論，2004（7）：5-23;鐘啟泉，有寶華.發(fā)霉的奶酪——《認真對待“輕視知識”的教育思潮》讀后感.全球教育展望，2004（10）：3-7.

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（責任編輯 劉第紅）