有效提問使歷史課堂更高效

張俐婷

摘要：課堂提問是一種課堂教學模式，在初中歷史的課堂上如能巧妙的置疑設問，必能提高課堂的效率。充分挖掘提問的功能，把握提問的原則，優(yōu)化問題的設計，最大限度的提高課堂提問的有效性，有利于學生的全面和諧發(fā)展。

關鍵詞：課堂提問；高效課堂

在學習上，我國自古以來就很重視問這一環(huán)節(jié)，故有“學問”一說，認為問是學的一種。早在先秦時期，就有古人總結出“學起于思，思源于疑，疑解于問”的教學方法，而在在當今教學中，課堂提問也已成為組織課堂教學的中心環(huán)節(jié)。宋代著名教育家朱熹認為：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，到這里方是長進?！彼?，在課堂教學中，精彩的提問是誘發(fā)學生思維的發(fā)動機，能開啟學生的大門，提高課堂教學效率。如何在歷史課堂上精彩提問，通過有效提問提高課堂效率，我想通過以下幾點來進行探討。

一、突破偽問題

有效的提問能提高課堂效率。但不可否認，現(xiàn)在的教學過程中存在著偽問題。偽問題使課堂看似活躍熱鬧，實際卻是浪費時間。葉小兵教授曾對偽問題做過歸納，偽問題主要包括以下幾個方面：第一，無實際意義的問題。第二，過于簡單的問題或是經(jīng)常重復的問題。第三，忽略學生實際的問題。第四，過于籠統(tǒng)模糊的問題。

課堂中的“是不是”，“對不對”式提問，就屬于無實際意義的問題，沒什么思維價值，用多了則使提問成為課堂的裝飾。而過于簡單的問題也會降低課堂效率。如學習九上《資本主義時代的曙光》一課，在講解文藝復興發(fā)生原因時，有老師讓學生一起朗讀課本58頁正文第一段，然后提問：“文藝復興為何最早發(fā)生在意大利？”結果學生起來又把這一段讀了一遍。這個問題毫無思維含量，因為答案已明確寫在書本上。起不到調動學生思維積極性，培養(yǎng)學生能力的作用。其實可以運用一些史料，讓學生從史料中概括得出信息，這樣，一來學生的思維積極性得以調動，二來還可以培養(yǎng)學生分析概括歸納的能力。過于籠統(tǒng)的問題由于切口太大，學生難以回答，也會成為偽問題。如“你如何看待漢字的演變”，“中國如何應對經(jīng)濟全球化的挑戰(zhàn)”，“學習今天的內容，你有何感想”之類的問題，面對這種問題，有時連教師都很難回答，更何況學生？這種問題自然會導致教學效果不理想。最后，設問模式如果過于千篇一律，如提問“歷史事件發(fā)生的背景”，“歷史事件發(fā)生的原因”；“歷史事件發(fā)生的過程”，次數(shù)一多，學生的學習興趣也會大減，從而影響課堂效率。

二、設問要目標明確，難度適宜

讓課堂提問更高效，關鍵是要圍繞重點和難點展開。設置提問必須要有針對性，目標要明確。如九年級上冊《英國資產(chǎn)階級革命》這一課，課標要求學生能夠掌握英國資產(chǎn)階級革命的根本原因。針對課標要求可以這樣提問：隨著資本主義發(fā)展而產(chǎn)生的資產(chǎn)階級和新貴族都想在本國進一步發(fā)展資本主義經(jīng)濟，但國王卻強行征稅，資產(chǎn)階級新貴族的工場被迫交納比貨物總價值還多的重稅，導致資產(chǎn)階級新貴族瀕臨破產(chǎn)，雙方矛盾尖銳。由此可知資產(chǎn)階級新貴族想要發(fā)展資本主義的愿望遭到了誰的阻礙？同學們自然就知道遭到了以國王為首的封建勢力的阻礙，因此革命的根本原因是封建專制統(tǒng)治阻礙資本主義經(jīng)濟的發(fā)展。

三、設問設置在有疑問處

問題要設在學生有疑問的地方，有疑問才會有爭論，有爭論就能引起學生的興趣。如八上《重慶談判》一課中，可以拋出問題“蔣介石三次電邀毛澤東赴重慶談判，毛澤東去還是不去？為什么？”學生立刻分成兩個陣營辯論起來，有的同學認為“國民大革命中，蔣介石發(fā)動四一二反革命政變，殘害大量的共產(chǎn)黨員，可見他對共產(chǎn)黨不懷好意，所以毛主席不能去”，有的同學認為“蔣介石在抗日戰(zhàn)爭勝利后，就密謀搶奪勝利果實，陰謀發(fā)動內戰(zhàn)。所以重慶談判就是一場鴻門宴，毛主席不能去”。但另一派學生則有不同的見解，有的同學認為“由于蔣介石把邀請毛澤東來重慶談判這件事在報紙上大肆宣揚，所以如果毛澤東不去談判，那么破壞和平的罪名就要毛澤東來承擔”。在這種情況下，引導學生得出答案：“抗戰(zhàn)結束后，全國人民渴望和平統(tǒng)一，為了爭取和平，揭穿蔣介石假和平，真內戰(zhàn)的陰謀，毛澤東選擇前去重慶談判”。這樣的提問比起直接問“毛澤東為何要去重慶談判”，更能激起學生的興趣，從而提高課堂效率。經(jīng)過教師的引導，同學間的討論交流，問題得到解決時，學生會在心理上，精神上得到滿足，增強學習的自信心。

四、設問要層層深入

學生的認知水平能力各不相同，因此設置問題要有梯度性，要兼顧不同層次的學生，問題由易到難，層層推進，步步深入，引導不同的學生都能積極參與，讓每一位同學的學習能力都得到提高與發(fā)展，形成積極向上的課堂學習氛圍。講到八年級上冊第一課《鴉片戰(zhàn)爭》時，可以根據(jù)教材的內容展示有關鴉片戰(zhàn)爭的資料，并創(chuàng)設出一個歷史的情景，“如果中國不禁煙，沒有出現(xiàn)虎門銷煙這件事，英國還會不會向中國發(fā)動戰(zhàn)爭”。這個問題有很大的討論空間，同學們能在“會”與“不會”間產(chǎn)生濃厚的求知欲，并迫切地希望能從教師的講解中聽到支持自己觀點的言論。此時教師可以把握住學生的求知欲，由淺入深的設問，如：閉關鎖國后中國在世界中的地位變得如何？同一時間經(jīng)歷了工業(yè)革命后的英國發(fā)展情況又如何？ 英國最想從中國獲取什么？ 即使沒有虎門銷煙，英國能不能從中國得到想要的東西？ 列寧說過：“如果資本主義不能不斷地擴大自己的統(tǒng)治地位，如不開發(fā)新的地方，讓非資本主義國家卷入世界經(jīng)濟的旋渦，就不能生存和發(fā)展?！绷袑幍倪@句話又如何理解？ 這樣充滿了學習積極性的學生就在層層設問中，了解到即使沒有虎門銷煙，英國也會發(fā)動戰(zhàn)爭，因為英國想打開中國的市場，這種訴求只有通過戰(zhàn)爭才能成功。

五、設問要有啟發(fā)性

在教學中，教師要認識到學習的主體永遠是學生。能不能調動學生的學習主動性，引導學生進行獨立思考，成為判斷這堂課成功與否的重要因素。為此，教師需要運用啟發(fā)式原則，即一個知識點的探究過程，推理過程和發(fā)現(xiàn)過程都要通過啟發(fā)讓學生主動參與其中，使學生的創(chuàng)造性思維能夠很好的得到培養(yǎng)。比如，在學到七年級下冊《遼、西夏與北宋的并立》這一課時，如果老師只讓同學們死記硬背，北宋不是一個全國統(tǒng)一的朝代，學生表面上是記住了，但等做到相關練習時，許多學生還是會犯錯，因為他不理解。因此，教師可以要求學生思考這樣一個問題：“北宋時期，除宋這個漢人政權之外，少數(shù)民族有沒有在中華大地上建立屬于自己的政權？”這個問題學生通過查閱教科書就可以清楚的得出答案，除漢人建立的宋之外，還有黨項族建立的西夏，契丹族建立的遼，以及女真族建立的金政權。教師繼續(xù)提問：“這幾個政權之間的關系如何，西夏和遼、金有沒有臣服于北宋？”答案當然是沒有。史實為證當時中華大地上有多個獨立的政權存在，所以北宋不是統(tǒng)一的國家。像這樣通過提出問題，讓學生自己尋找得到正確答案，遠比教師反復灌輸要有效的多。

只有當教師的提問是基于學生的年齡特征、知識水平、學習能力，又略高于他們發(fā)展的現(xiàn)有水平，學生關于怎樣解決問題的各種思路才有可能真正被誘發(fā)，思維的積極性才能真正被調動起來。

問題的設置在如今的歷史教學中已成為必不可少的教學手段，而課堂的高效性有很大因素取決于有效提問。所以我們在設問過程中，要做到為學生的學習而設問。營造良好的課堂氛圍，為歷史課真正“死”去“活”來。

參考文獻

[1]俞春祥.淺談初中歷史教學中提問的設置[J].新課程：中學.2010（11）

[2]王強.突破“偽問題”，讓歷史課“死”去“活”來[J].基礎教育參考.2012（14）

（作者單位：昆山市新鎮(zhèn)中學）