例談古詩文教學(xué)中的協(xié)同學(xué)習(xí)

【摘 要】古詩文學(xué)習(xí)的個性化是教學(xué)的難點，我們用協(xié)同學(xué)習(xí)的方式，借助“四一律”，即一“譯”呵成、一字封神、一問貫篇、一圖解密，解讀古詩文。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，打破古詩文教學(xué)中學(xué)生被動接受的現(xiàn)狀，讓學(xué)生真正走進古詩文，提高語文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】協(xié)同學(xué)習(xí)；古詩文教學(xué)；課例

【中圖分類號】G633.3 【文獻標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）03-0014-03

【作者簡介】孫海燕，江蘇省鹽城市鹽阜中學(xué)（江蘇鹽城，224000）教師，高級教師。

古詩文教學(xué)具有復(fù)雜性與體驗性，教學(xué)內(nèi)容涵蓋了古漢語常識、古代文化知識以及審美鑒賞。教師如何在尊重學(xué)生個性閱讀的前提下采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，提高學(xué)生對古詩文的興趣，增強教學(xué)效果，一直是語文教學(xué)的一個難題。實踐表明，協(xié)同學(xué)習(xí)是解決這一難題的有效路徑。

在實際教學(xué)中，我們首先對學(xué)生的性格、知識基礎(chǔ)、思維方式等方面進行了摸底測試，在充分掌握學(xué)生基礎(chǔ)情況后分組開展協(xié)同學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)生對古詩文的掌握情況，我們嘗試用“四一律”解讀古詩文，即，一“譯”呵成、一字封神、一問貫篇、一圖解密。這四個“一”的運用是建立在對學(xué)情的了解上，是對協(xié)同學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，也為學(xué)習(xí)提供活動途徑、活動支架，有助于古詩文課堂從線性輸導(dǎo)知識轉(zhuǎn)為創(chuàng)設(shè)多樣化大量“習(xí)得”的實踐活動。

一、一“譯”呵成，借助“云教學(xué)”展開協(xié)同學(xué)習(xí)，提高學(xué)生參與度

凡欲品文，當(dāng)先斷字，學(xué)習(xí)古詩文讀懂是第一步?！罢Z言關(guān)”是制約古詩文教學(xué)的瓶頸，也是協(xié)同學(xué)習(xí)的重點。鑒于古漢語的現(xiàn)實性較弱，我們將古詩文學(xué)習(xí)納入“云教學(xué)”。在“云教學(xué)”班采取“短文課上譯”“長文搞翻轉(zhuǎn)”“詩詞釋大意”三種方式開展協(xié)同學(xué)習(xí)。

比較短的文言篇目，如《季氏將伐顓臾》《秋水》《非攻》等，課上各小組成員借助平板電腦，根據(jù)課前教師上傳的自學(xué)資料自主翻譯，之后一名組員在組內(nèi)匯報翻譯成果，其他組員在平板電腦展示的原文中標(biāo)出不贊同之處，自己匯總后截屏傳到組內(nèi)平臺，組內(nèi)成員再就分歧處進行討論，最后小組不能解決的問題發(fā)至班級平臺全體師生共同探討，教師可以根據(jù)截屏直觀快速地發(fā)現(xiàn)全班學(xué)生的翻譯難點。至于較長的文言篇目，如《史記選讀》中的篇目的教學(xué)，教師可以提前一周將課文中的重點字詞、文章翻譯、相關(guān)微課等資料發(fā)至學(xué)生平板電腦，教師在“云教學(xué)”的后臺設(shè)置問題和每段任務(wù)的完成時間，答案會在學(xué)生完成任務(wù)后顯示，學(xué)生自學(xué)并將疑難點截屏發(fā)至班級平臺先行交流討論，教師上課前對學(xué)生提出的難點進行整理，課上組織學(xué)生有針對性地展開討論。這樣的學(xué)習(xí)過程，提高了學(xué)生的參與度，增強了學(xué)習(xí)的有效性。

語言符號的有限性和詩歌傳統(tǒng)的模糊性可能會使我們以權(quán)威的或流行的語言模式去理解古詩文，字斟句酌的譯文也許并不能喚醒學(xué)生的體驗。所以，古詩詞作品的翻譯我們沒有要求學(xué)生字字落實、完整正確地從頭到尾翻譯出來，只要求學(xué)生譯出大意，教師做修正的工作。比如復(fù)習(xí)課上翻譯元曲《普天樂·西山夕照》中“凝煙暮景”，學(xué)生將“凝”譯為凝固、凝滯。這樣的翻譯無法喚醒語言本身的情感和色彩。修正學(xué)生釋義時我們提供“大漠孤煙直”一句，讓學(xué)生自我嘗試回歸這些富有表現(xiàn)力的詞語的起源，激活學(xué)生對它們的新鮮感。學(xué)生通過類比，逐漸感受到因為有“凝”，之前的鳥雀歸巢、牛羊牧歸都籠罩在溫暖靜謐之中。在涵泳間，引導(dǎo)學(xué)生賞析字里詞間的“韻”與“美”，感受文化的積淀與傳承的脈絡(luò)。在交流與碰撞中，讓文本的字句真正植入學(xué)生的心中，成為生命的精神資源。

二、一字封神，從關(guān)鍵字入手展開協(xié)同學(xué)習(xí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力

一字封神，是指在古詩文教學(xué)中從整體感知的角度，選取一個切入口，一字撬動全篇，領(lǐng)會文章的深層結(jié)構(gòu)；也是指將零散的材料、不同角度的思考，分析篩選，最終聚集到一個焦點。

在協(xié)同學(xué)習(xí)中，教師可以幫助學(xué)生選擇古詩文中一個比較適合的字，以此為切入點，設(shè)計協(xié)同學(xué)習(xí)問題和整個學(xué)習(xí)流程。學(xué)生通過協(xié)作，分析關(guān)鍵詞，梳理文本。同時，在對關(guān)鍵詞的品味中感受和理解文本的情感和蘊含的哲理，從而達到以少勝多的效果。

當(dāng)然，教師也會要求學(xué)生根據(jù)古詩文內(nèi)容，概括出一個字，這個字或詞可以把零散的材料組成一個有機整體，將復(fù)雜的內(nèi)容集中于一個焦點。協(xié)同學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生更快地查漏補缺。同時，這種收斂思維的訓(xùn)練，也促進了學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展，提高了學(xué)習(xí)能力。

例如，在蘇教版高中語文教材必修四“詞別是一家”專題中，呈現(xiàn)了四首詞：李煜的《虞美人》、晏殊的《蝶戀花》、柳永的《雨霖鈴》、李清照的《聲聲慢》。李煜感嘆自己的人生經(jīng)歷，訴說亡國的愁與痛；晏殊融情于景，表現(xiàn)抒情主人公的悵惘與哀愁；柳永的詞渲染凄清氛圍，抒寫濃濃的離愁別緒；易安則孤苦郁悶，怎一個“愁”字了得！于是在協(xié)同學(xué)習(xí)中，我們以“愁”字為切入口，設(shè)計學(xué)習(xí)方案：在完成“一‘譯呵成”的基礎(chǔ)上，首先讓學(xué)生討論幾首詞情感的共性，在詞作中尋找最傳神或最有代表性的一個字；其次，追溯詞人的情感脈絡(luò)，玩味意象的選擇和組合，細析愁情的多種層次；最后，分別從寫作者和學(xué)習(xí)者角度討論這四首詞所涉及的藝術(shù)手法。

在協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中，教師用類似“你認為……中最傳神的是哪一個字？”這樣的提問，可以幫學(xué)生快速抓住文本的重難點，準(zhǔn)確理解文本內(nèi)涵，有效地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，提高教學(xué)效率。運用一個字或詞作為核心，就可以帶動整個討論過程。同時，協(xié)同學(xué)習(xí)中也會因?qū)W生意見不同而產(chǎn)生爭論，比如，在“詞別是一家”的教學(xué)中，追溯詞人情感脈絡(luò)和細析愁情層次的環(huán)節(jié)，需要小組成員用詞中的語句和資料助讀來支撐觀點，詩詞的多元化解讀在這里自然會形成爭論，學(xué)生對文本的理解也因爭論而加深。這種咬文嚼字的精神，使文本精讀得以實現(xiàn)，學(xué)生自然進入探究模式，這一字讓學(xué)生入了神，一字讓學(xué)生體味了詩詞的魂，一字撬動了全篇，也撬動了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。

三、一問貫篇，以核心問題展開協(xié)同學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生思維

一問貫篇，是指在古詩文教學(xué)中提取核心問題，理順作品思路，把握文章更高境界。實際教學(xué)中，我們用提出問題、分析問題、解決問題的邏輯思路組織學(xué)生展開協(xié)同學(xué)習(xí)。

例如，《淮陰侯列傳》一課在《史記選讀》“善敘事理，其文疏蕩”板塊內(nèi)，需要學(xué)生通過閱讀了解《史記》的敘事藝術(shù)。教學(xué)中，我們以“理解太史公論贊中‘天下已集，乃謀畔逆，夷滅宗族，不亦宜乎的真正含意”為探究的重點，在小組協(xié)作中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“其志與眾異”“伐己功”“矜其能”以及“而天下已集，乃謀畔逆”的“而、已、乃”，探究字面背后的情緒，尋找情緒生發(fā)的原因和依據(jù)。學(xué)生在對問題的探究分析中，淮陰侯韓信的形象漸漸清晰。這時，教師再引導(dǎo)學(xué)生閱讀課前自學(xué)材料《資治通鑒·漢紀(jì)》中司馬光對韓信的評價，這樣，學(xué)生對韓信的了解分出了三個層次：我眼中的韓信，太史公眼中的韓信，其他名家眼中的韓信。在這個基礎(chǔ)上又進一步產(chǎn)生疑惑，太史公也許是表面上批評韓信“不亦宜乎”，其實在敘述中是費盡心思，用盡曲筆的。為了印證猜想學(xué)生再次展開研討，著眼點由關(guān)注內(nèi)容到關(guān)注敘述，由關(guān)注本篇敘述到關(guān)注相關(guān)篇目的敘述。至于最后是否形成定論已不是最重要的了，學(xué)生通過協(xié)同學(xué)習(xí)已經(jīng)完成了對“善敘事理，其文疏蕩”的感受，在語言實踐中學(xué)生體會到《史記》的敘事藝術(shù)。一問貫篇，用核心問題激起千層浪，有疑則學(xué)，學(xué)則有進，學(xué)生在解疑探究中親近了古詩文。

因為是“云教學(xué)”班，學(xué)生可以在教師的允許下上網(wǎng)查閱資料，教師也可以按照不同小組的需求發(fā)放不同資料。研討過程中不能解決的問題，組長可以提交到班級平臺或提請其他組幫助解決，所以探究討論更有針對性和實效性。在分析問題的討論環(huán)節(jié)，教師將討論時間分成兩部分，一部分是組內(nèi)討論，一部分用來解決提交到班級平臺的問題，需要集體關(guān)注的問題一起研討，不需要的則由教師直接到組內(nèi)解決。

四、一圖解密，運用圖像進行協(xié)同學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生想象力

圖像的形象、直觀為人們的閱讀和交流帶來便利。在古詩文教學(xué)中我們提倡圖解法。一圖解密，既可以是將畫面感較強的詩文，用圖畫的形式表現(xiàn)出大意；也可以是畫出文章結(jié)構(gòu)圖、思維導(dǎo)圖，用“有意味的形式”簡化、固化文章核心知識，便于學(xué)生形成記憶與遷移運用。

如在講授柳宗元的《始得西山宴游記》一文時，教師可以讓學(xué)生圈畫出文中描寫西山特點的句子，按組完成畫圖任務(wù)，結(jié)合入神之字“始”理解全篇；在教學(xué)王勃的《滕王閣序》時，教師可以通過呈現(xiàn)圖片來對學(xué)生形成視覺沖擊；學(xué)生在學(xué)習(xí)王實甫的《長亭送別》時，教師可以用連環(huán)畫的形式呈現(xiàn)整首曲詞。這些過程中繪圖由全組成員一起進行，確保每個人的智慧都得以呈現(xiàn)；分享環(huán)節(jié)，小組學(xué)生全部上臺，分工進行，有的負責(zé)展示圖畫，有的負責(zé)解釋（解釋的過程就是詩文畫面?zhèn)€性還原的過程），組內(nèi)成員可以補充。通過繪畫不僅可以檢驗學(xué)生的文本分析能力，還可以培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，同時，可以提高合作技能和溝通技巧，促進學(xué)生知識、技能、方法和態(tài)度的全面發(fā)展。

對于《勸學(xué)》《六國論》之類的論說文，在協(xié)同學(xué)習(xí)中教師可以要求學(xué)生用簡潔的線條、箭頭、表格等配合相關(guān)文字組合成特定的圖形，畫出文章思路結(jié)構(gòu)圖，這樣既易于理解，又便于記憶。此外，古詩文教學(xué)中我們還引進了思維導(dǎo)圖。尤其在高三古詩文復(fù)習(xí)階段，繪制思維導(dǎo)圖可以使學(xué)生知識系統(tǒng)化，形成全局觀。

在協(xié)同學(xué)習(xí)中通過“一圖解密”可以幫助學(xué)生順利進行創(chuàng)造性的閱讀，在藝術(shù)創(chuàng)作與表達邏輯之間建立一種新的平衡，使傳統(tǒng)古詩文學(xué)習(xí)中的誦讀、感悟、涵泳、體味、積累等活動與可感的圖式理解融合起來，形成全局觀。

本文命之為“四一律”的四個“一”，皆通過協(xié)同完成，可以小組協(xié)同，也可全班協(xié)同，每一步都成為一個集體智慧的結(jié)晶。學(xué)生在協(xié)同的過程中且聽且看且交流，四個“一”之間沒有壁壘，“一”的存在只是形式，是為古詩文學(xué)習(xí)這個內(nèi)容服務(wù)的，是活動的指導(dǎo)、途徑和支架，目的是打破古詩文教學(xué)中學(xué)生被動接受的現(xiàn)狀，調(diào)動學(xué)生的耳、眼、手、口、腦，真正親近古詩文。實踐證明，在古詩文教學(xué)中實施協(xié)同學(xué)習(xí)是可行且有效的。