用教材“優(yōu)勢”推動(dòng)教學(xué)“優(yōu)質(zhì)”

【摘 要】對比以往版本語文教材的習(xí)作版塊，統(tǒng)編《語文》習(xí)作板塊呈現(xiàn)出諸多優(yōu)勢：注重寫作啟蒙，培養(yǎng)學(xué)生基本的寫作意識；教學(xué)內(nèi)容連貫，讓各年段習(xí)作教學(xué)呈現(xiàn)階梯分布；習(xí)作例文獨(dú)特，引領(lǐng)學(xué)生的表達(dá)走向個(gè)性；提供寫作支架，緩解了教師開發(fā)寫作知識的難度；注重習(xí)慣培養(yǎng)，持之以恒地發(fā)展學(xué)生寫作素養(yǎng)。這些優(yōu)勢讓習(xí)作教學(xué)的一些瓶頸問題得以化解，讓習(xí)作教學(xué)的質(zhì)量和品質(zhì)獲得提升。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編《語文》教材；寫作啟蒙；寫作支架

【中圖分類號】G623.24 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）01-0063-06

【作者簡介】吳勇，南京市上元小學(xué)（南京，211100）副校長，高級教師，江蘇省語文特級教師。

統(tǒng)編《語文》1 ～ 3年級教材已經(jīng)在全國各地推廣使用。單從三年級的習(xí)作教材看，無論編寫思路還是呈現(xiàn)風(fēng)格，都有了較大的改觀。與以往其他版本教材相比，體現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢，給一線語文教師的印象是“習(xí)作好教了”。那么，統(tǒng)編《語文》習(xí)作板塊的“優(yōu)勢”具體體現(xiàn)在何處？在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)操作中，應(yīng)該怎樣凸顯“優(yōu)勢”，讓習(xí)作教學(xué)走向“優(yōu)質(zhì)”呢？筆者想從一線教師的視角，對比以往各版本小學(xué)語文寫作教材，去發(fā)現(xiàn)新教材中潛藏的種種“優(yōu)勢”；結(jié)合國內(nèi)外寫作教學(xué)研究的新成果，來探尋習(xí)作教學(xué)走向“優(yōu)質(zhì)”的基本路徑。

一、體現(xiàn)習(xí)作教材的“啟蒙性”

小學(xué)三年級，是學(xué)生習(xí)作的起步階段，更是一個(gè)人寫作的啟蒙階段。在以往的教學(xué)認(rèn)知中，我們常常將這個(gè)階段片面化為“趣”和“易”，但是更為重要的“寫作啟蒙”，卻沒有得到應(yīng)有的關(guān)注。

“啟蒙”，顧名思義就是開導(dǎo)蒙昧，使之明白道理。作為“寫作啟蒙”，就得讓學(xué)生在習(xí)作起步階段明白“寫作”是什么，“寫作”為什么。統(tǒng)編《語文》三上8篇習(xí)作的“啟蒙性”非常明顯，編排的習(xí)作內(nèi)容（見表1）足以回答“寫作寫什么”的問題。

習(xí)作1，“選擇一個(gè)同學(xué)，用幾句話寫一寫他”，這個(gè)提示告訴學(xué)生寫作可以寫自己身邊的人；習(xí)作3和習(xí)作4，告訴學(xué)生寫作可以寫自己的想象；習(xí)作5和習(xí)作6，告訴學(xué)生寫作可以寫自己眼中的繽紛世界（事物、動(dòng)物、植物）；習(xí)作7告訴學(xué)生寫作可以寫自己的想法；習(xí)作8則告訴學(xué)生寫作可以寫自己的故事。每一次訓(xùn)練，就是在明晰地告知學(xué)生——習(xí)作的內(nèi)容就是“我”自己，或者就在“我”身邊。寫作就是寫“我”，一切與“我”有關(guān)的內(nèi)容都可以用來“作文”。

與此同時(shí)，統(tǒng)編《語文》的寫作板塊還解決了“寫作為什么”的問題。習(xí)作1“猜猜他是誰”提出了“寫好之后，讀給同學(xué)聽，也可以把全班同學(xué)的習(xí)作貼在墻報(bào)上，大家一起來猜一猜”；習(xí)作3“我來編童話”，提出了“分小組交流各自寫的故事”；習(xí)作4“續(xù)寫故事”提出了“和同學(xué)交流習(xí)作之后，說說你更喜歡誰寫的故事”；習(xí)作5“我們眼中的繽紛世界”提出了“寫完后，把你認(rèn)為寫得好的部分讀給小組同學(xué)聽，展示你的觀察所得”；習(xí)作6“這兒真美”提出了“讀給同學(xué)聽，和同學(xué)分享你發(fā)現(xiàn)的美景”；習(xí)作7“我有一個(gè)想法”提出了“寫好之后讀給同學(xué)聽，看看他是否明白你的想法，再問問他對這個(gè)問題的看法”；習(xí)作8“這次玩得真高興”提出了“和同學(xué)交流習(xí)作，跟他們分享你的快樂”。在每一次訓(xùn)練之后，不約而同地提出了與同學(xué)“交流”和“分享”自己的習(xí)作，這是以往各種版本習(xí)作教材中所沒有的。這樣的教學(xué)提示，其實(shí)是在培養(yǎng)學(xué)生的“讀者意識”，于無聲處告訴學(xué)生：寫作除了抒懷之外，更重要的是為了“交流分享”，因?yàn)橛辛恕敖涣鞣窒怼钡哪康?，在?xí)作過程中就要有讀者意識。

在學(xué)生寫作的起步階段，潛移默化地讓其感受到“寫作就是寫自己”，體會到“作者心中要有讀者”，這應(yīng)當(dāng)成為一個(gè)學(xué)生的寫作意識和寫作認(rèn)知，這樣的“寫作啟蒙”立足“文心”涵育，真正教一個(gè)人的寫作變得真實(shí)、自然、恒久。

二、構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容的“階梯性”

“語文教材建設(shè)要把體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的連續(xù)性的‘結(jié)構(gòu)問題作為主課題之一，教科書要為語文課堂教學(xué)的內(nèi)容連續(xù)性提供幫助……”[1]99因此，一套教材編寫是否科學(xué)，主要看它在教學(xué)內(nèi)容上是否具有“連續(xù)性”。在以往的習(xí)作教材中，教材內(nèi)容（教學(xué)內(nèi)容）重疊與反復(fù)幾乎是一種通病。但從已經(jīng)使用的統(tǒng)編《語文》三上和即將使用的三下看，這種情況已經(jīng)大為改觀，教學(xué)內(nèi)容的“連續(xù)性”得到了充分的體現(xiàn)。例如：統(tǒng)編《語文》三年級教材中的“想象類”習(xí)作（見表2），就體現(xiàn)了這一點(diǎn)。

這三篇習(xí)作內(nèi)容屬于同一領(lǐng)域——想象類習(xí)作，并且分布在不同的階段——教學(xué)時(shí)段和學(xué)段有間隔，以此來考察教學(xué)內(nèi)容的“連續(xù)性”便有了意義。第一，盡管這三篇習(xí)作教材都屬于想象類習(xí)作，但是在教學(xué)內(nèi)容上有著明顯的差異。“我來編童話”只要求學(xué)生達(dá)到基本要求——選擇角色、時(shí)間和地點(diǎn)，想象基本的故事情節(jié)：他們在那里做什么，他們之間發(fā)生了什么故事，這顯然是一個(gè)初級版的童話編寫；“奇妙的想象”則著眼于“奇妙”，借助《一支鉛筆的夢想》和《尾巴它有一只貓》兩篇例文，提供了“奇妙”的言語結(jié)構(gòu)：讓“人”與“物”角色互換，或者將一個(gè)事物的組成部分顛倒位置，體驗(yàn)彼此的生活，讓學(xué)生基于其原有的特性展開想象，這一階段對學(xué)生創(chuàng)編童話提出了更高的要求，使童話創(chuàng)編走向中級版；“這個(gè)想象真有趣”提出了“會發(fā)生哪些奇異的事情”的要求，而走向“奇異”的動(dòng)因支撐就是“讓動(dòng)物失去原有的主要特征”和“生活會有什么變化”，教學(xué)內(nèi)容由上一次的“想象符合事物特性”，走向“想象讓動(dòng)物失去原有的特征”，顯而易見，童話的創(chuàng)編又升級到了更高的版本。這三篇習(xí)作的教學(xué)內(nèi)容可互為基礎(chǔ)，層層遞進(jìn)，符合教學(xué)內(nèi)容“連續(xù)性”考察的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：“第一，點(diǎn)與點(diǎn)的區(qū)隔，這一課的教學(xué)內(nèi)容與那一課的教學(xué)內(nèi)容有差別。第二，點(diǎn)與點(diǎn)的內(nèi)在聯(lián)系，在同一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域或?qū)W習(xí)主題，后一課的教學(xué)內(nèi)容是前一課教學(xué)內(nèi)容的延續(xù)、拓寬、提高或加深?！盵1]100

這樣明晰的編排，是以往各種版本的習(xí)作教材所沒有的。作為執(zhí)教者，我們要充分發(fā)揮統(tǒng)編《語文》習(xí)作板塊在教學(xué)內(nèi)容上的“連續(xù)性”優(yōu)勢，讓各種領(lǐng)域（各種文體或者語體）的習(xí)作教學(xué)呈現(xiàn)鮮明的“階梯性”，保障每次習(xí)作訓(xùn)練的教學(xué)內(nèi)容清晰可見，使得同個(gè)領(lǐng)域的習(xí)作訓(xùn)練在不同年段有層次、有結(jié)構(gòu)，拾級而上，讓學(xué)生的言語表達(dá)能力逐步提升。

三、發(fā)掘習(xí)作例文的“獨(dú)特性”

習(xí)作例文，是小學(xué)語文習(xí)作內(nèi)容常見的呈現(xiàn)形態(tài)。在語言學(xué)習(xí)理論中提出了“目標(biāo)語”“伙伴語”和“中介語”。“目標(biāo)語”是語言學(xué)習(xí)過程的終點(diǎn)，“伙伴語”是學(xué)生當(dāng)下的言語水平，而“中介語”則是從“伙伴語”出發(fā)，向“目標(biāo)語”靠攏的過渡手段。[2]顯而易見，這里提到的習(xí)作例文屬于“中介語”，是學(xué)生言語提升到“目標(biāo)語”的“抓手”和“扶梯”。在統(tǒng)編《語文》教材的習(xí)作板塊，習(xí)作例文的編排并不普遍。例如：三年級上下冊的十六篇習(xí)作教材中，使用例文導(dǎo)寫的只有四次。但是，每一篇習(xí)作例文都是精品，在言語結(jié)構(gòu)上具有“非典型性”。例如：三上習(xí)作5“我們眼中的繽紛世界”中選編的習(xí)作例文《我家的小狗》。

我得好好寫寫我們家的小狗，它叫“王子”，是我們村里長得最花、毛色最漂亮的一只狗。它跑得特別快，我總也追不上它。不過“王子”很乖，它總是在前面等著我。

我教過“王子”認(rèn)字，可是它連一個(gè)字母也沒學(xué)會，不過它倒是挺愛上課的。我教它念“狗”字的時(shí)候，它叫得最歡。它準(zhǔn)是在想，這是在說它自己呀！“王子”還會數(shù)數(shù)，不過總共才會數(shù)到二。

它喜歡哼哼叫和汪汪叫。

“你要干什么？”“王子”在我面前哼哼時(shí)，我問它。

它汪地叫一聲，晃一晃腦袋，表示想要出去。

“現(xiàn)在還想干什么？”當(dāng)我們走出院子時(shí)，我接著問它。

“王子”又汪地叫一聲，朝鐵路那邊跑去。

“你該一次說完哪！”我一邊埋怨，一邊跟在它后面跑。我知道“王子”想去那兒干什么，它喜歡同火車賽跑。每次都是它輸，可它從不在乎。每當(dāng)有火車開過來，“王子”都以為能跑贏它。等到跑不動(dòng)了，它便沖著遠(yuǎn)去的火車汪汪叫上幾聲，不知道是允許火車開走呢，還是罵了火車一頓。

在以往的習(xí)作例文中，追求的是“典型性”和“普適性”——盡量呈現(xiàn)某一類事物特征的言語結(jié)構(gòu)。譬如寫“狗”，重在呈現(xiàn)它“這一類”的特征：“全身毛茸茸”“喜歡搖尾巴”“啃骨頭”等，這樣的例文更具有通識性和模仿性。而《我家的小狗》將更多的筆墨放在“這一個(gè)”的獨(dú)特之處：外形上“長得最花，毛色最漂亮”，習(xí)性上“會數(shù)數(shù)”“跑得快”“喜歡哼哼叫和汪汪叫”“喜歡同火車賽跑”等，這些特征只屬于“王子”，因?yàn)檫@些個(gè)性化的特征，讓“王子”獨(dú)一無二，體現(xiàn)出作者欲對“我家狗”情有獨(dú)鐘。教材編寫者借此引導(dǎo)學(xué)生：在描述眼中的繽紛世界時(shí)，可以寫出事物的“類特征”，更要寫出你眼中的“個(gè)特征”，這才是習(xí)作例文的本義。

在習(xí)作教材中，習(xí)作例文的選擇與其“獨(dú)特性”密切相關(guān)。教材編寫者希冀一線教師充分利用習(xí)作例文的“獨(dú)特表達(dá)”去喚醒每個(gè)學(xué)生的“獨(dú)特生活”，借助習(xí)作例文表達(dá)獨(dú)特性的“個(gè)知識”，引導(dǎo)學(xué)生寫出自己眼中世界的與眾不同。

四、發(fā)揮寫作支架的“支撐性”

以往各種版本的小學(xué)語文習(xí)作教材，最大的問題就是只提出寫作任務(wù)與目標(biāo)，而對走向目標(biāo)的路徑和完成寫作任務(wù)的過程只字不提，以精準(zhǔn)寫作知識為核心的教學(xué)內(nèi)容開發(fā)成了廣大一線教師最為棘手的問題，這是導(dǎo)致當(dāng)下習(xí)作教學(xué)之難的最根本、最直接的原因?！皩懽鹘虒W(xué)要從結(jié)果教學(xué)法走向過程教學(xué)法，應(yīng)該強(qiáng)化教師的支架設(shè)計(jì)意識。支架兼有知識內(nèi)容與形式的雙重特性，可成為教師擺脫寫作知識困境與知識教學(xué)困境的一個(gè)突破口。”[3]56在統(tǒng)編《語文》教材中習(xí)作板塊的不少篇幅之中，就隱藏著各種支架，為我們的習(xí)作指導(dǎo)搭建起一座座堅(jiān)實(shí)的言語“腳手架”。

一是策略支架。寫作策略是學(xué)生在習(xí)作情境中，對習(xí)作任務(wù)的認(rèn)知、寫作方法的選擇和過程的調(diào)控。策略性支架，主要體現(xiàn)在習(xí)作構(gòu)思上，而教“構(gòu)思”，幾乎繞不開“頭腦風(fēng)暴”這個(gè)策略。[3]57在統(tǒng)編《語文》教材三年級上冊習(xí)作1“猜猜他是誰”中，就營造了一個(gè)“頭腦風(fēng)暴”的情境——“你選的是誰？他有哪些地方讓你印象深刻？”并且教材上提供了這樣一個(gè)具體化的策略支架（如圖1所示）。

這個(gè)“支架”能夠迅速引導(dǎo)學(xué)生對選材進(jìn)行發(fā)散性構(gòu)思。要鎖定一個(gè)人是誰，可以從外貌、興趣、性格和品格這幾方面來描述。在具體習(xí)作過程中，當(dāng)一個(gè)方面達(dá)不到效果，就繼續(xù)選擇下一個(gè)方面描述，不斷強(qiáng)化，直到牢牢鎖定寫作對象，讓別人“猜”出來為止。這種策略支架，思維走向越細(xì)密，習(xí)作就會越具體，所描述的對象特征就會越鮮明。使用策略支架，不僅僅可以幫助學(xué)生事半功倍地進(jìn)行習(xí)作構(gòu)思，更重要的是，在以后的習(xí)作構(gòu)思中可以不斷地復(fù)制和創(chuàng)新支架，從而幫助學(xué)生熟練地掌握拓展習(xí)作思路的基本技巧，最終逐步內(nèi)化為學(xué)生的基本寫作素養(yǎng)。

二是問題支架。以問題的方式引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)思習(xí)作，以問題方式引導(dǎo)學(xué)生組織材料，在學(xué)生潛在的發(fā)展水平與習(xí)作任務(wù)之間搭建一個(gè)“腳手架”，我們稱之為“問題支架”?！皢栴}支架”由一組有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的問題組成，通過一組問題，既幫助學(xué)生完成了習(xí)作任務(wù)分析——這篇習(xí)作應(yīng)當(dāng)從哪幾方面組織材料；又進(jìn)行了習(xí)作構(gòu)思——讓所組織的各項(xiàng)材料之間形成邏輯關(guān)聯(lián)，更重要的就是建構(gòu)起本次習(xí)作的言語結(jié)構(gòu)。

例如：統(tǒng)編《語文》三下習(xí)作7“國寶大熊貓”，教材編寫者設(shè)計(jì)一系列的問題支架：大熊貓是貓嗎？大熊貓吃什么？大熊貓生活在什么地方？大熊貓身上哪些地方是白的，哪些地方是黑的？大熊貓為什么被視為國寶？以此提示學(xué)生：這次習(xí)作我們就圍繞著這些問題介紹大熊貓，學(xué)生圍繞問題收集資料，逐一回答這些問題，將這些應(yīng)答資料有邏輯地串聯(lián)在一起，就實(shí)現(xiàn)了習(xí)作目標(biāo)。其實(shí)不僅僅是狀物類習(xí)作可以引入問題支架，以敘事為主的想象類習(xí)作也可以使用問題式寫作支架指導(dǎo)寫作過程。

三是范文支架。用范文來指導(dǎo)學(xué)生寫作是習(xí)作教學(xué)的常見手段。一方面，閱讀與寫作之間存在著“共享策略知識”——“讀寫雙方從對方學(xué)到了自己最需要、最管用的知識”[4]；另一方面，對范文的言語形式進(jìn)行精準(zhǔn)而細(xì)密的分析，是提高學(xué)生言語表達(dá)能力的重要途徑。所以，從習(xí)作范文中提煉出嵌入習(xí)作知識的寫作支架，是語文教師必備的教學(xué)技能之一。統(tǒng)編《語文》三上習(xí)作7，編者提供了兩篇范文：

范文一：我發(fā)現(xiàn)愛玩手機(jī)的人特別多。上個(gè)月我們?nèi)ソo爺爺祝壽，聚會的時(shí)候大家都在各自看手機(jī)，很少一起聊天。我爸爸下班回家之后，也一直玩手機(jī)，我叫他他都不理我。過于沉迷手機(jī)會影響與別人的交往，我們不應(yīng)該總是玩手機(jī)，應(yīng)該用更多的時(shí)間關(guān)心身邊的人。

范文二：最近我一直在想，我們班能不能開辟一個(gè)植物角呢？我們可以在植物角養(yǎng)花種草，或是種花生、種豆子，還可以根據(jù)時(shí)節(jié)的變化更換不同的植物。我們可以輪流照看它們，給它們澆水、施肥。這樣既可以使班里的同學(xué)了解不同植物的特點(diǎn)，還可以使大家親近自然，為教室增添大自然的氣息。

一篇習(xí)作訓(xùn)練，教材編者為何提供兩篇范文？細(xì)細(xì)比較，就會發(fā)現(xiàn)這兩篇范文為學(xué)生提供表達(dá)自己“想法”的兩種言語支架。第一篇范文的言語支架是：現(xiàn)象→具體表現(xiàn)→想法；第二篇例文的言語支架是：想法→做法→作用。不同的言語支架讓學(xué)生的言語和思維發(fā)展具有更多的可能性和選擇性。作為執(zhí)教者，無論是使用教材中提供的范文，還是自選范文，要想充分發(fā)揮范文的作用，最直接的方式就是根據(jù)范文的言語結(jié)構(gòu)，開發(fā)出精準(zhǔn)而適切的寫作支架，將習(xí)作知識操作化、實(shí)踐化，真正推動(dòng)學(xué)生的言語發(fā)展。

相較以往版本的同類教材，統(tǒng)編《語文》教材習(xí)作板塊所提供的寫作支架資源相對豐富，落實(shí)教學(xué)過程的程度更高，降低了教師教學(xué)設(shè)計(jì)的難度，能夠用較為經(jīng)濟(jì)、較為直接的習(xí)作材料作為教學(xué)內(nèi)容，提升學(xué)生的言語表達(dá)素養(yǎng)。

五、培養(yǎng)學(xué)生寫作的“習(xí)慣性”

一個(gè)人的寫作習(xí)慣可能是自身慢慢“習(xí)得”的，但更多的是習(xí)作課堂上漸漸“學(xué)得”的。好的習(xí)作教材，常常將寫作習(xí)慣的培養(yǎng)融滲在教材的字里行間，化解到每次習(xí)作訓(xùn)練的細(xì)節(jié)中。統(tǒng)編《語文》教材在學(xué)生寫作的起步階段就重視寫作習(xí)慣的培養(yǎng)，從已經(jīng)出版的三年級教材來看，這三個(gè)方面的習(xí)慣培養(yǎng)比較突出：

一是“留心看”的習(xí)慣。統(tǒng)編《語文》習(xí)作板塊非常關(guān)注學(xué)生的日常生活，更要求學(xué)生留心自己的生活。例如：“猜猜他是誰”（三上習(xí)作1）、“身邊那些有特點(diǎn)的人”（三下習(xí)作6）——平日要留心觀察自己身邊的人；“我眼中的繽紛世界”（三上習(xí)作5）、“這兒真美”（三上習(xí)作6）、“我的植物朋友”（三下習(xí)作1）——在不同時(shí)間和空間留心觀察身邊的植物、動(dòng)物、事物和景物；“我做了一個(gè)小實(shí)驗(yàn)”（三下習(xí)作4）——留心觀察事情的發(fā)生、發(fā)展過程。可以說，在小學(xué)階段，沒有“觀察”就沒有寫作；沒有仔細(xì)觀察，就沒有具體生動(dòng)的細(xì)節(jié)描寫。統(tǒng)編《語文》教材習(xí)作板塊，將觀察當(dāng)作獲得習(xí)作素材的重要手段，將觀察指導(dǎo)作為習(xí)作教學(xué)的基本環(huán)節(jié)，將留心觀察作為一種常態(tài)的寫作習(xí)慣，讓學(xué)生在日常的寫作中養(yǎng)成寫作思維。

二是“堅(jiān)持寫”的習(xí)慣。寫作是一種言語技能，作為技能就需要持續(xù)不斷練習(xí)，這是規(guī)律。統(tǒng)編《語文》教材的習(xí)作板塊順應(yīng)規(guī)律，在三上習(xí)作2就編排了“寫日記”——“準(zhǔn)備一本日記本，開始寫日記吧！堅(jiān)持寫下去，你一定會大有收獲”。從編排的次序來看，學(xué)生正式進(jìn)入寫作的第二次訓(xùn)練就提出“寫日記”，及時(shí)地將課內(nèi)習(xí)作指導(dǎo)和課外習(xí)作訓(xùn)練結(jié)合起來，培養(yǎng)其寫作、記錄習(xí)慣。將“堅(jiān)持寫”提在前面，意味著寫作習(xí)慣從“頭”抓起，從“娃娃”抓起。

三是“不斷改”的習(xí)慣。修改與寫作是如影隨形的，在習(xí)作起步階段，應(yīng)當(dāng)將“改”和“寫”放在同等重要的地位。統(tǒng)編《語文》教材從三上習(xí)作3“我來編童話”開始，明確提出了“修改”——“寫完小聲讀一讀，看看句子是否通順”，教給學(xué)生修改的基本方法是“小聲讀一讀”；三上習(xí)作4“續(xù)寫故事”提出了“寫好以后，小聲讀一遍，用學(xué)過的修改符號將有明顯錯(cuò)誤的地方改過來”，繼續(xù)鞏固“小聲讀”的修改方法，并提出“修改符號”的新要求；在三上習(xí)作6“這兒真美”提出了“寫好后自己讀一讀，改正錯(cuò)別字”，修改的要求更為具體明確；三上習(xí)作8提出了“寫好以后大聲讀一讀，看看你寫的內(nèi)容有沒有表達(dá)當(dāng)時(shí)快樂的心情?！毙薷姆椒ㄓ钟辛烁隆按舐曌x”，修改方向指向了“選材”。三下習(xí)作2“看圖畫，寫作文”提出了“寫完后，跟同學(xué)交換習(xí)作讀一讀，互相評一評：圖畫內(nèi)容是不是介紹清楚了？有沒有錯(cuò)別字？根據(jù)同學(xué)意見修改習(xí)作”，教材第一次提出了“互評互改”，根據(jù)別人的意見修改習(xí)作，并對評改提出了具體、明確的要求。這樣的要求在三下其他習(xí)作訓(xùn)練中，也有充分的體現(xiàn)。顯然，三上側(cè)重于“自評自改”，三下側(cè)重于“互評互改”，修改的途徑不斷拓展，修改內(nèi)容不斷具體化。這樣的梯度和強(qiáng)度，對學(xué)生修改能力的提升和修改習(xí)慣的培養(yǎng)是大有裨益的。

“留心看”和“不斷改”是以知識與能力為基礎(chǔ)的，可以說是寫作的“關(guān)鍵能力”；而“堅(jiān)持寫”則是以情感、態(tài)度、價(jià)值觀作為基礎(chǔ)的，可以說是寫作的“必備品格”，它們最終成為一種“寫作習(xí)慣”，固著在一個(gè)人的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)之中。

統(tǒng)編《語文》習(xí)作板塊，正因?yàn)檫@樣的先發(fā)“優(yōu)勢”，使其更加接近學(xué)生，讓學(xué)生喜聞樂見，易學(xué)樂寫；更加接近教師，讓教學(xué)內(nèi)容顯在明處，教學(xué)有了更多的抓手和支撐；更加接近教學(xué)，寫作知識開發(fā)難度降低，教學(xué)呈現(xiàn)出鮮明的梯度。這些“優(yōu)勢”的逐步釋放，讓習(xí)作教學(xué)的瓶頸問題得以初步化解，一個(gè)嶄新而優(yōu)質(zhì)的習(xí)作教學(xué)狀態(tài)正在形成。

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