將身體思維運(yùn)用于低年級(jí)科學(xué)的教與學(xué)

【摘 要】在科學(xué)教學(xué)中，教師往往認(rèn)為大腦是思考的唯一器官，身與腦是分離的。可現(xiàn)實(shí)是低年級(jí)學(xué)生常常借助身體進(jìn)行思維，并達(dá)成科學(xué)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。鑒于此，教學(xué)時(shí)，教師有必要關(guān)注學(xué)生的身體及“身體思維”，弄清“身體思維”在科學(xué)課中的表現(xiàn)，并掌握一定的教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】低年級(jí)科學(xué)；身體思維；教學(xué)策略

【中圖分類號(hào)】G623.6 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）01-0027-05

【作者簡(jiǎn)介】王天鋒，江蘇省揚(yáng)州市梅嶺小學(xué)西區(qū)校（江蘇揚(yáng)州，225000）教師，高級(jí)教師，揚(yáng)州市科學(xué)學(xué)科帶頭人。

在暫停了10多年后，小學(xué)低年級(jí)科學(xué)課終于按下了重啟鍵。然而由于科學(xué)教師多年不從事低年級(jí)科學(xué)課的教學(xué)，所以在教授低年級(jí)科學(xué)時(shí)往往會(huì)不自覺(jué)地套用中高年級(jí)科學(xué)課的教法，這使得低年級(jí)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的有效性不足。

我國(guó)的傳統(tǒng)文化認(rèn)為：“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S”，嬉戲是身體的活動(dòng)，學(xué)習(xí)是大腦的活動(dòng)，一旦嬉戲就會(huì)破壞學(xué)習(xí)效果。德國(guó)哲學(xué)家笛卡爾也認(rèn)為“身”與“心”是分離的，思考是大腦的事情，與身體無(wú)關(guān)。

鑒于以上身心關(guān)系的分析，對(duì)于低年級(jí)學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)，我們一般會(huì)得出這樣一個(gè)推論：學(xué)生的思維發(fā)展和兒童身體活動(dòng)是不可同步的，身體活動(dòng)是“做”，動(dòng)腦活動(dòng)是“思”，“做中學(xué)”就是先做后思。但思維真的只是來(lái)自大腦嗎？?jī)和貏e是低年級(jí)兒童的身體活動(dòng)和思維活動(dòng)之間存在何種關(guān)系？教師該如何利用低年級(jí)兒童的思維特征進(jìn)行教學(xué)？這些問(wèn)題值得細(xì)細(xì)推敲。

一、“身體思維”與低年級(jí)科學(xué)教學(xué)

（一）什么是“身體思維”

粗略地看，人類的學(xué)習(xí)可以分為三大階段：最早是以“感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)”為主要形式的全身心學(xué)習(xí)階段；隨著個(gè)體學(xué)習(xí)、發(fā)展及個(gè)體器官間關(guān)聯(lián)度的提升，逐步進(jìn)入到以眼耳經(jīng)驗(yàn)（知覺(jué)表象系統(tǒng)）、大腦經(jīng)驗(yàn)（抽象—?jiǎng)?chuàng)造系統(tǒng)）為主的身體分工學(xué)習(xí)階段；最終演變成以欲望和情感為核心的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，并進(jìn)入融合身體表里、上下器官諸多經(jīng)驗(yàn)為一體的全身統(tǒng)合學(xué)習(xí)階段。

法國(guó)哲學(xué)家梅洛-龐蒂倡導(dǎo)“身體力行”的理念，他認(rèn)為人之所以有意識(shí)、能觀察、可推理，是因?yàn)槿擞幸粋€(gè)能看、聽、觸、嗅和移動(dòng)的身體。身體并不是一個(gè)介于“我”和世界之間的客體，相反，正是身體塑造了“我”對(duì)世界的知覺(jué)。

所謂“身體思維”，是指身體就是思維，思維就是身體，外界的物就是我，內(nèi)在的我就是物，身體和外物是同一種存在的思維方式。具體到小學(xué)低年級(jí)的科學(xué)學(xué)習(xí)，“身體思維”主張兒童是通過(guò)身體固有的認(rèn)知能力和知覺(jué)圖式，采用整體覺(jué)悟的方式去學(xué)習(xí)科學(xué)的。因而，低年級(jí)學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)隸屬于以“感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)”為主要形式的全身心學(xué)習(xí)階段。

（二）“身體思維”用于低年級(jí)科學(xué)課的原因

科學(xué)是一門以“動(dòng)手做”為核心的基礎(chǔ)性啟蒙課程。在低年級(jí)科學(xué)課程的學(xué)習(xí)中，倡導(dǎo)“身體思維”主要是基于以下因素：

1.基于科學(xué)“動(dòng)手做”的學(xué)科特征。

科學(xué)課以身體為媒介，學(xué)習(xí)科學(xué)需要?jiǎng)邮肿?，且?dòng)手之中還要?jiǎng)幽X。所以科學(xué)課的學(xué)習(xí)是以“身體”為基礎(chǔ)的，無(wú)論是動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)，還是用眼觀察世界，還是動(dòng)嘴討論，都離不開身體的參與。

2.基于低年級(jí)學(xué)生具身思維的特征。

認(rèn)知領(lǐng)域的具身思想認(rèn)為，個(gè)體心智、理性能力的發(fā)展有賴于身體以及身體與世界的相互作用。科學(xué)課程的學(xué)習(xí)離不開大腦，離不開環(huán)境，更離不開身體的參與。具身思維強(qiáng)調(diào)活動(dòng)是兒童的天性，能張揚(yáng)兒童的力量，是兒童學(xué)習(xí)和身體發(fā)展的全部的根基和奧秘。

3.基于非吸入取向?qū)W習(xí)的需要。

傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)活動(dòng)是吸入取向的，在這種取向下，學(xué)生是知識(shí)的經(jīng)濟(jì)主義者，學(xué)習(xí)的目的在于在較短的時(shí)間內(nèi)獲得更多的知識(shí)。這種取向下的教學(xué)實(shí)踐認(rèn)為，學(xué)生不需要批判性思考，不需要調(diào)節(jié)認(rèn)知矛盾。反之，當(dāng)學(xué)習(xí)為非吸入取向時(shí)，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)身體與學(xué)習(xí)材料的互動(dòng)，進(jìn)而讓學(xué)生產(chǎn)生自己的理解，而非被動(dòng)地接受知識(shí)。因而身體作為材料和知識(shí)深度建構(gòu)的媒介，是不可或缺的。

4.基于隱性思維參與的需要。

人能夠意識(shí)到自己在做什么，有語(yǔ)言、動(dòng)作等顯性思維的功勞，也有無(wú)意識(shí)的隱性思維的作用。兩種思維方式是相輔相成的。我們常常能看到低年級(jí)學(xué)生知道卻無(wú)法用語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)的現(xiàn)象，此時(shí)，教師可以讓他們通過(guò)“做”和演示來(lái)表達(dá)自己的理解，因?yàn)樯眢w參與是隱性思維的基礎(chǔ)，也是顯性思維的依靠。

（三）“身體思維”在科學(xué)課中的特征

作為低年級(jí)兒童科學(xué)思維的一種范式，“身體思維”主要有以下幾個(gè)特征：

1.整體性特征。兒童全身心地參與科學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)，身心是不可分割的整體。

2.情緒性特征。好玩好動(dòng)是兒童的天性，兒童在玩耍與游戲中獲得愉悅的同時(shí)，其學(xué)習(xí)情緒能得以激起，好奇心得到激發(fā)，此時(shí)正是學(xué)習(xí)能夠真正發(fā)生的最佳時(shí)機(jī)。

3.體驗(yàn)性特征。兒童憑借感官投入科學(xué)學(xué)習(xí)，獲得身心體驗(yàn)，同時(shí)能在體驗(yàn)中不斷糾正和改進(jìn)原有認(rèn)識(shí)，進(jìn)而獲得更加科學(xué)的認(rèn)識(shí)。

4.探究性特征。兒童對(duì)世界有著極大的好奇心，他們可以通過(guò)身體這一最直接、最有效、最方便的載體去探究世界的奧秘，并理解這個(gè)世界。

基于“身體思維”的科學(xué)學(xué)習(xí)，體現(xiàn)的是兒童身體智能的開發(fā)，兒童通過(guò)嗅覺(jué)、味覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)、聽覺(jué)等獲得氣味、味道、形象、觸感、聲音等信息，進(jìn)而親歷科學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程。在用身體體悟科學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，以身體的動(dòng)感體驗(yàn)感受更多的信息，然后向外擴(kuò)張，在不斷維持“身體思維”的平衡感中，向內(nèi)審視自我的感受，并獲得更大范圍的體驗(yàn)。所謂“以身體之，以心驗(yàn)之”就是一種身心合一的思維方式。

二、低年級(jí)科學(xué)課中“身體思維”的樣態(tài)

在科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中，低年級(jí)學(xué)生“身體思維”參與學(xué)習(xí)活動(dòng)主要有以下幾種樣態(tài)：

1.做科學(xué)的體驗(yàn)思維。

動(dòng)手做科學(xué)，親身去體驗(yàn)，是“身體思維”在低年級(jí)科學(xué)課中最直接的表現(xiàn)。學(xué)生在摸光滑的石頭、制作泥偶、點(diǎn)燃小蠟燭感受燃燒的變化、滾動(dòng)小球探索暗箱里面障礙物的位置等活動(dòng)中，都采用了直接體驗(yàn)的“身體思維”方式。通過(guò)做科學(xué)，學(xué)生能獲得更多的信息，更好地理解科學(xué)概念，而這也彰顯了“做”之于科學(xué)學(xué)習(xí)的價(jià)值。

2.畫科學(xué)的記錄思維。

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我們，低年級(jí)學(xué)生善于用圖畫和符號(hào)記錄自己的觀察所得。學(xué)生動(dòng)手畫形狀、畫結(jié)構(gòu)、畫功能，通過(guò)繪畫和制作的方式記錄自己的觀察所得，這是對(duì)“身體思維”的充分利用。

3.論科學(xué)的交流思維。

在科學(xué)課中，學(xué)生往往需要描述自己觀察到的現(xiàn)象?？茖W(xué)有其專業(yè)術(shù)語(yǔ)和學(xué)科概念，而低年級(jí)學(xué)生平時(shí)接觸的科學(xué)內(nèi)容大部分是以圖畫和繪本的形式出現(xiàn)的，所以科學(xué)課上，學(xué)生的表達(dá)往往不是那么流暢、精準(zhǔn)，語(yǔ)焉不詳、前后矛盾的表達(dá)時(shí)有出現(xiàn)。當(dāng)口頭語(yǔ)言無(wú)法進(jìn)行有效交流和討論時(shí)，學(xué)生可以借助身體進(jìn)行表達(dá)，如用手勢(shì)表示運(yùn)動(dòng)的軌跡，用身體運(yùn)動(dòng)“描述”相互關(guān)系等。語(yǔ)言、符號(hào)、動(dòng)作、體態(tài)等皆可傳情達(dá)意，游戲、情景劇、辯論等都是學(xué)生進(jìn)行科學(xué)交流的方式，而這些方式都體現(xiàn)著“身體思維”。

4.懂科學(xué)的建模思維。

學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)是建立在理解基礎(chǔ)之上的，評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，教師可以借助一些操作性的活動(dòng)。建立模型是學(xué)生表達(dá)自己對(duì)科學(xué)的理解的方式之一。建立模型可以通過(guò)操作的方式，可以通過(guò)制作的方式，可以通過(guò)畫圖的方式，這些都與“身體思維”存在緊密的聯(lián)系。如學(xué)生要制作出螞蟻的模型（見圖1），就需要借助“身體思維”，動(dòng)用各種感官經(jīng)驗(yàn)。

三、將“身體思維”運(yùn)用于低年級(jí)科學(xué)教學(xué)

基于上述論證，教師在開展低年級(jí)科學(xué)教學(xué)時(shí)，要尊重學(xué)生的認(rèn)知特征，順應(yīng)其學(xué)習(xí)心理，只有這樣，才能為“身體思維”在課堂教學(xué)中的充分展現(xiàn)提供條件。

（一）教師要樹立“身體思維”的教學(xué)意識(shí)

在很多人眼里，人類的認(rèn)知隸屬于大腦，很少有人將知識(shí)的獲得與身體結(jié)構(gòu)、身體感知能力與身體思維建立聯(lián)系，這其實(shí)是一種認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。身體也能獲得知識(shí)，這是教師在低年級(jí)科學(xué)教學(xué)中應(yīng)秉持的理念。

1.“擁有一個(gè)身體”與“是一個(gè)身體”的甄別。

德國(guó)神學(xué)家E. M. 溫德爾在《我是我的身體》一書中指出：我們擁有一個(gè)身體，就可以去奔跑、跳躍、愛(ài)、吃、跳舞、攜重，從事我們想做的事情。如果身體停止運(yùn)作，身體就會(huì)獲得另一種體驗(yàn)——是一個(gè)身體，身體只是一個(gè)疾病和健康的表現(xiàn)機(jī)體。所以科學(xué)教師要充分認(rèn)識(shí)到兒童擁有一個(gè)靈動(dòng)的身體，而不僅僅是一個(gè)身體，應(yīng)盡可能地讓兒童的身體參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。

2.身心“二元對(duì)立”與“身心一體”的統(tǒng)整。

笛卡爾堅(jiān)持認(rèn)為，人的身體是在空間中延展的廣延物，是可以分割的；而心則是非空間的思，是不可以分割的。所以他認(rèn)為，“我”的本質(zhì)是非廣延的“思”而不是作為廣延物的身體。當(dāng)下興起的身體哲學(xué)對(duì)這種身心二元的觀點(diǎn)進(jìn)行了批判，并指出：當(dāng)心物、靈肉、內(nèi)在外在等二元思維消解時(shí)，需要實(shí)現(xiàn)“心—物”“靈—肉”“內(nèi)在—外在”的兩極統(tǒng)一。教師需要將低年級(jí)兒童的身體和思維進(jìn)行一元統(tǒng)整，進(jìn)而整體設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。

（二）教師要理解“身體思維”的學(xué)習(xí)機(jī)制

1.宏觀上：腦軀一體。

教師要突破思維是有意識(shí)的大腦的功能，與無(wú)意識(shí)的身體無(wú)關(guān)這一認(rèn)知局限。思維并非是大腦對(duì)身體的超越和控制，而是伴隨身體的每一個(gè)活動(dòng)。如：在教學(xué)蘇教版《科學(xué)》一下《玩轉(zhuǎn)小水輪》時(shí)，學(xué)生要認(rèn)識(shí)的不是小水輪的轉(zhuǎn)動(dòng)，而是水流的能量能夠使物體運(yùn)動(dòng)。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)該樹立“腦軀一體”的理念，設(shè)計(jì)用手撥動(dòng)、嘴巴吹動(dòng)、水流沖動(dòng)等多種讓小水輪轉(zhuǎn)動(dòng)起來(lái)的活動(dòng)，這些與身體有著密切關(guān)系的活動(dòng)符合兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，能激發(fā)學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)熱情。

2.中觀上：焦點(diǎn)覺(jué)知。

英籍哲學(xué)家邁克爾·波尼蘭對(duì)身體的現(xiàn)象學(xué)意義進(jìn)行過(guò)勾勒，他區(qū)分了身體的兩種“覺(jué)知”——“附帶覺(jué)知”和“焦點(diǎn)覺(jué)知”。彈琴時(shí)，手指和鍵盤是“附帶覺(jué)知”的對(duì)象，音樂(lè)才是“焦點(diǎn)覺(jué)知”；埋頭讀書時(shí)，文字是“附帶覺(jué)知”，書之意義才是“焦點(diǎn)覺(jué)知”。所以，在基于“身體思維”的科學(xué)教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注科學(xué)本質(zhì)，因?yàn)檫@才是“焦點(diǎn)覺(jué)知”。如：在蘇教版《科學(xué)》一下《找空氣》一課的學(xué)習(xí)中，教材內(nèi)容是讓兒童發(fā)現(xiàn)空氣能夠吹響哨子，而筆者變換實(shí)驗(yàn)器材，給每個(gè)學(xué)生發(fā)了一個(gè)紙龍玩具，并提出挑戰(zhàn)任務(wù)：不準(zhǔn)用嘴吹，只用保鮮袋，讓紙龍變直。吹響哨子和吹直紙龍，只是“附帶知覺(jué)”，而發(fā)現(xiàn)空氣能夠流動(dòng)和讓物體發(fā)生變化的本質(zhì)才是“焦點(diǎn)知覺(jué)”。

3.微觀上：身體交互。

微觀上，兒童“身體思維”的學(xué)習(xí)機(jī)制就是要遵循兒童的身體特征，給予身體互動(dòng)參與每個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的機(jī)會(huì)。在教學(xué)蘇教版《科學(xué)》一下《石頭》一課時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行身體體驗(yàn)，讓學(xué)生先觀察野外撿來(lái)的臟石塊，然后洗一洗，觀察臟石頭和干凈石頭有何異同。學(xué)生在清洗石頭的過(guò)程中，會(huì)感受到石塊表面粗糙程度的變化，增進(jìn)對(duì)石頭特征的了解。在全面認(rèn)識(shí)石頭特征的基礎(chǔ)上，教師要發(fā)揮兒童“擁有一個(gè)身體”的教學(xué)意義，讓學(xué)生用手背、腳掌、腰等身體部位接觸石塊，用身體來(lái)認(rèn)識(shí)石頭。在教學(xué)環(huán)節(jié)中為身體互動(dòng)留下空間，這樣學(xué)習(xí)活動(dòng)才有可能和身體活動(dòng)保持同步。

（三）教師要掌握“身體思維”的教學(xué)策略

1.避免學(xué)生“身體遮蔽”現(xiàn)象的出現(xiàn)。

我們一般認(rèn)為，思維和認(rèn)識(shí)來(lái)源于大腦，但其實(shí)身體行為和身體感受也是人類認(rèn)識(shí)世界的通道，特別是低年級(jí)學(xué)生，他們的思維能力還不夠發(fā)達(dá)，因此，他們往往會(huì)借助身體來(lái)獲得對(duì)世界的完整認(rèn)識(shí)，如兒童往往會(huì)借助手指和腳趾進(jìn)行計(jì)算。對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，身體是他們重要的認(rèn)識(shí)工具，科學(xué)課上，教師要避免學(xué)生“身體遮蔽”現(xiàn)象的發(fā)生，摒棄那種不準(zhǔn)動(dòng)、只準(zhǔn)聽，不準(zhǔn)做、只準(zhǔn)看的只有單一器官參與的教學(xué)方式，而應(yīng)基于“身體思維”創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生的身體參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，并煥發(fā)生命活力。

2.關(guān)注學(xué)生“認(rèn)知平衡”潛意識(shí)的開發(fā)。

思維最常見的作用是從具體情境中過(guò)濾出那些與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和已知相關(guān)的事物，并盡可能地排除那些不可把握的觀點(diǎn)，從而形成相對(duì)穩(wěn)定的秩序和基本的認(rèn)知圖式，而思維的這種平衡功能離不開感知活動(dòng)。例如：“看”某個(gè)物體，并不是先將目光聚焦于所觀察的事物，而是由身體知覺(jué)直接地、同時(shí)性地、積極地捕獲信息并對(duì)信息進(jìn)行“完形”加工的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，身體知覺(jué)會(huì)進(jìn)行一種能動(dòng)的、最大限度的自我調(diào)節(jié)，進(jìn)而獲得內(nèi)在平衡。這一觀點(diǎn)給我們的啟示是，教學(xué)時(shí)，教師可以在學(xué)生“身體思維”的平衡上適當(dāng)?shù)刂圃煺系K，進(jìn)而讓學(xué)生進(jìn)行更有深度的觀察。

如：在滬教版《科學(xué)與技術(shù)》一下《螞蟻》一課中，學(xué)生在畫螞蟻時(shí)，會(huì)受美術(shù)課的影響而加入一些想象的成分：增加螞蟻?zhàn)愕臄?shù)量，給螞蟻添加不符比例的觸角，給螞蟻畫上尾巴。教學(xué)時(shí)，教師出示學(xué)生創(chuàng)作的這些螞蟻圖，然后讓學(xué)生結(jié)合自己的深度觀察進(jìn)行修改和完善。這樣的過(guò)程，會(huì)使學(xué)生原本在美術(shù)課上形成的“認(rèn)知平衡”變得失衡，而通過(guò)身體進(jìn)行深度觀察后，他們的認(rèn)知又會(huì)再次平衡，這種平衡不僅包括弄清了螞蟻的形態(tài)，還包括認(rèn)識(shí)了現(xiàn)實(shí)和想象的區(qū)別。

3.注重學(xué)生“身體思辨”的同步協(xié)調(diào)。

思維既存在于理性之中，也存在于直覺(jué)、想象和感知之中?？茖W(xué)課中的“身體思維”策略是為了幫助低年級(jí)學(xué)生更好地理解科學(xué)，而更好理解的前提是學(xué)生在觀察體驗(yàn)世界的過(guò)程中獲得更加豐富和多元的信息。對(duì)于高年級(jí)學(xué)生而言，他們可以通過(guò)思維的歸納和演繹獲得這些信息；而低年級(jí)學(xué)生感性思維占主導(dǎo)地位，他們往往需要借助身體進(jìn)行認(rèn)識(shí)、理解和表達(dá)。

如：在蘇教版《科學(xué)》一下《動(dòng)物·人》的教學(xué)中，通過(guò)對(duì)用石塊砸核桃和用核桃夾夾核桃的比較，學(xué)生能直觀感受到工具的作用。但是一些動(dòng)物也會(huì)制造簡(jiǎn)單的工具，這里體驗(yàn)的重點(diǎn)就要放在“思辨”上，比較自然工具和人造工具的區(qū)別，從而發(fā)現(xiàn)人類和動(dòng)物的區(qū)別?！霸液颂摇被顒?dòng)很重要，而“思”是同步完成的，且“思”的過(guò)程進(jìn)一步促進(jìn)“砸”，“砸”和“思”成為不可分割的一體。

“身體思維”是對(duì)“大腦思維”的反思，是對(duì)兒童心理和學(xué)習(xí)特征的把握。隨著年級(jí)的增加，學(xué)生“身體思維”的內(nèi)涵也會(huì)不斷豐富，其支持科學(xué)學(xué)習(xí)的價(jià)值和方式也有待進(jìn)一步挖掘和豐富。

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注：本文獲2018年江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽一等獎(jiǎng)，有刪改。