深度學習與批判性思維的研究

【摘 要】深度學習被引進教育領域后，不同學者對其有不同的理解。綜合來看，深度學習具有引領性、挑戰(zhàn)性、主動性和發(fā)展性的特征。為思維而教，指向學生的理解性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，這也揭示了深度學習和批判性思維的關系。在深度學習中，批判性思維既是一種思維技能，也是一種思維傾向，更是深度學習應培養(yǎng)的思維品質。結合教學實際，可以通過“撥動心弦”“挑戰(zhàn)思維”和“多元評價”的策略，在深度學習中發(fā)展學生的批判性思維。

【關鍵詞】深度學習；批判性思維；一般策略

【中圖分類號】G424 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）01-0007-03

【作者簡介】孫雙金，南京市北京東路小學（南京，210008）校長，正高級教師，江蘇省語文特級教師，享受國務院政府特殊津貼專家。

一、對“深度學習與批判性思維”的認識

其一，什么叫深度學習？

深度學習，源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡的研究。深度學習的概念由多倫多大學計算機科學系教授、心理學家杰弗里·辛頓于2006年提出。深度學習是機器學習領域中對模式（聲音、圖像等）進行建模的一種方法。深度學習被教育工作者引入教學領域后，又被賦予教學上的含義。由于深度學習在機器學習領域中本身就是一個剛提出不久的新概念，所以目前教育專家們對深度學習所賦予的含義還沒有統(tǒng)一。

國內(nèi)學者對深度學習也有自己不同的認識。上海師范大學教育技術系黎加厚教授認為，深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。北京師范大學教育學部郭華教授認為，深度學習是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在此基礎上，我們以為，深度學習有以下特征：一是引領性。好的教學一定離不開教師的引領，它包括思想的引領、思維的引領、情感的引領、知識的引領、問題的引領與設計的引領。二是挑戰(zhàn)性。學習任務具有挑戰(zhàn)性，問題情境具有挑戰(zhàn)性，學習歷程具有挑戰(zhàn)性，目標達成具有挑戰(zhàn)性。三是主動性。深度學習要調(diào)動學生的學習興趣，激發(fā)學生主動學習、主動探究、主動解決問題。四是成功性或者發(fā)展性。學生在教師引領下，經(jīng)歷挑戰(zhàn)過程，獲得身心發(fā)展，體驗學習成功的快樂。

其二，批判與批判性思維。

批判和批判性思維是兩個不同的概念。批判，是對錯誤的思想、言論或行為做系統(tǒng)的分析，加以否定。而批判性思維是通過一定的標準評價思維，進而改善思維，是合理的、反思性的思維，既是思維技能，也是思維傾向。

批判性思維最初的起源可以追溯到蘇格拉底，作為一個概念可追溯到杜威的“反省性思維”：“能動、持續(xù)和細致地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由以及它所進一步指向的結論。”華東師范大學教育學部袁振國教授認為：“批判性思維是審慎地判斷是非和正確決策的能力，是集知識、價值和思維方法于一體的綜合能力和品格?！彼J為，批判性思維的要素包括理性，即尊重事實，實事求是；懷疑，保持審慎的態(tài)度和質疑的精神，既不輕易否定，也不輕易肯定，根據(jù)確鑿的事實和證據(jù)進行判斷的習慣；獨立，即不盲從，自己獨立作出判斷；責任，批判性思維是一種社會性思維，是擔當社會責任的體現(xiàn)；思維自覺，批判性思維還是一種反思的意識，一種對自我、對文化意義的追問。

二、深度學習：為思維而教

深度學習和批判性思維是什么關系？我們的理解是：深度學習是為思維而教?？鬃釉唬骸皩W而不思則罔，思而不學則殆。”笛卡爾說：“我思故我在。”愛因斯坦說：“大學教育的價值不在于記住很多事實，而是訓練大腦會思考。”歷代先賢哲人都強調(diào)思維的重要，強調(diào)發(fā)展思維是教育的核心。我們的深度學習，更多地指向以下三種思維層級：

1.深度學習是為了學生的理解性思維。

“為理解而教”是哈佛大學提出的一句口號，他們認為“理解是教育真正的核心目標”。我們這里提出的“理解性思維”是指學生學習概念、定義、文本時，對新知識和文本的理解過程和理解能力。學生第一次接觸新的知識，首要的是理解新知，要搞清楚新知識是什么、為什么、怎么樣，這是思維的過程，這是第一層級的理解性思維。

2.深度學習是為了學生的批判性思維。

批判性思維是一種反思性思維，是理性思維，是深度思維，也是我們常說的高階思維。它就是《禮記·中庸》里說的“審問、慎思、明辨”，“審問”，以理性的態(tài)度去審視、去質疑、去追問；“慎思”，以謹慎的態(tài)度去正思、去反思、去發(fā)散性思考；“明辨”，通過辨析、辯論、爭鳴形成清晰的判斷能力。

3.深度學習是為了學生的創(chuàng)造性思維。

創(chuàng)造性思維，也稱創(chuàng)新性思維，嚴格意義上說是一種具有開創(chuàng)意義的思維活動，即開拓人類認識新領域、開創(chuàng)人類認識新成果的思維活動。但在教育領域我們可以寬泛地理解為，不墨守成規(guī)，能夠超越原有的認知水平，創(chuàng)造性地提出自己新的問題，這些思維活動都具有創(chuàng)造性。也有人把創(chuàng)造性思維叫作發(fā)散性思維，遇到問題時，這種思維方式，能多角度、多側面、多層次、多結構地去思考，去尋找答案，既不受現(xiàn)有知識的限制，也不受傳統(tǒng)方法的束縛。其思維路線是開放的、發(fā)散的，在解決問題時的方法更不是單一的，而是在多種方案、多種途徑中探索與選擇。

三、深度學習的一般策略

學生理解性思維向創(chuàng)造性思維發(fā)展的關鍵點是批判性思維。那么，如何進行深度教學呢？如何在教學中培養(yǎng)學生的批判性思維呢？這是一線教師最為關切的問題。根據(jù)我們的經(jīng)驗，深度學習的一般策略有：

1.撥動心弦。

孔子在2500年前就教導我們：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”教學要指向人的精神世界，要觸動人的心靈，要喚起學生積極的情緒，要用積極的情緒調(diào)動學生的思維。我們倡導的情智教學就是要充分發(fā)揮情感在教學中的積極功能，變傳統(tǒng)的“冷認知”為“暖認知”，做到以情激情，以情促智，情智共生。因此，我們情智課堂的特征是“四小課堂”，即“小臉通紅、小眼發(fā)光、小手直舉、小嘴常開”。如何撥動學生的心弦呢？可以創(chuàng)設情境，撥動心弦；可以故事導入，撥動心弦；可以游戲活動，撥動心弦；可以問題啟思，撥動心弦；可以音樂渲染，撥動心弦；可以巧設話題，撥動心弦；可以挑起矛盾，撥動心弦……教學有法，教無定法，貴在得法。教師只要充分發(fā)揮教學的創(chuàng)造性，懂得用心靈去傾聽，就一定會創(chuàng)造出撥動學生心弦的好方法。

2.挑戰(zhàn)思維。

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“真正的學校應當是一個積極思考的王國?！苯K省教育學會楊九俊先生也多次強調(diào)：“有效思維的長度是評價一堂好課的重要標準。”我也曾專門撰文表達自己的觀點：“激活學生的思維是教學最大的道德?！痹趺刺魬?zhàn)學生的思維呢？一是要引發(fā)學生的認知沖突。新知的學習要充分利用已有的知識進行遷移，才能真正內(nèi)化，因此在教學新知時，教師要善于引發(fā)認知沖突，激起學生內(nèi)在需求。二是要引導學生自己發(fā)現(xiàn)問題?！疤岢鲆粋€問題往往比解決一個問題更重要”，教師在教學中應該逐步培養(yǎng)學生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。三是要引導學生刨根問底。追問是把思維引向深入的有效方法，蘇格拉底的“助產(chǎn)術”就是在追問中讓學生自己發(fā)現(xiàn)真理。追問是為了撥云見日，是為了柳暗花明，是為了層層剝筍，是為了豁然開朗，是為了直達事物的本質。

3.多元評價。

傳統(tǒng)教學往往追求標準答案、統(tǒng)一答案，因此教學是把每個學生的思想納入一個思想之中，這樣的教學對學生的思維是禁錮、是束縛、是扼殺。久而久之，學生的大腦成了知識的容器，成了別人的傳聲筒，成了他人思想的跑馬場。這都是標準答案惹的禍，都是應試教育作的怪。為了深度教學，為了培養(yǎng)學生的批判性思維，我們必須從評價上著手，破除“一把尺子”量學生的單一方式，采用多元評價、開放評價、個性評價，把學生的創(chuàng)造力充分激發(fā)起來。我們在課堂教學中常用的評價語言有：

（1）這是你的理解，還有不同的理解嗎？我喜歡不同的觀點。

（2）我的課堂上沒有標準答案，只有每人不同的答案，我尊重你的想法。

（3）在我的課堂上，說錯了沒關系，我要表揚你的勇氣。

（4）失敗乃成功之母，錯誤乃正確之父，學習就是不斷犯錯和糾錯的過程。

（5）講錯了有什么關系，即便講錯了也要理直氣壯。

（6）我的課堂上喜歡聽到爭論的聲音，因為真理越辯越明。

（7）真理有時是掌握在少數(shù)人的手里，不要擔心沒有人支持你。

（8）我喜歡胡思亂想的孩子，因為沒有胡思亂想，就沒有奇思妙想。