教育生態(tài)學視角下高校生態(tài)課堂的構(gòu)建
——以經(jīng)管類專業(yè)法律教學為例

王一帆 ，王東東

（1.安徽大學 法學院，安徽 合肥 230601；2.阜陽師范大學 商學院，安徽 阜陽 236037）

如今高校的課堂教學模式正在進行一系列變革，原有的傳統(tǒng)課堂教學顯現(xiàn)出活力不足的弊端，“互聯(lián)網(wǎng)+”在教學上的普及應(yīng)用進一步?jīng)_擊著高校的教學理念，高校課堂的質(zhì)量觀、生態(tài)觀成為持續(xù)關(guān)注的研究熱點。打造高質(zhì)量的生態(tài)課堂，運用系統(tǒng)、共生、平衡等生態(tài)學原理不失為一種可行的借鑒，與當前教學改革理念也有相通之處。研究課堂教學生態(tài)的失衡與平衡，構(gòu)建充滿活力的生態(tài)課堂，符合高校本科教育的未來趨勢。

一、生態(tài)課堂的理念及特點

生態(tài)課堂理念來自于教育生態(tài)學，這是一門新興的交叉學科，主要研究各種教育生態(tài)環(huán)境及其構(gòu)成要素對教育生態(tài)系統(tǒng)和人的影響關(guān)系。1932年美國學者W.沃勒（W.Waller）在其著作《教學社會學》中首次提出“課堂生態(tài)學”概念，1966年英國學者阿什比（Ashby.E）提出了“高等教育生態(tài)學”概念，開始用生態(tài)學的原理和方法研究高等教育。我國的生態(tài)教育研究始于上世紀90年代初，學者吳鼎福、任凱等較早出版《教育生態(tài)學》專著，研究如何將生態(tài)學原理運用于教育現(xiàn)象和問題上，后來陸續(xù)有學者從宏觀、微觀不同視角研究教育生態(tài)系統(tǒng)、學校生態(tài)系統(tǒng)、課堂生態(tài)環(huán)境等問題。生態(tài)學是研究“有機體或有機群體與其周圍環(huán)境的關(guān)系的科學”[1]，課堂生態(tài)可視為一種微觀生態(tài)，課堂教學中的教師、學生、媒介等要素存在互相影響、依存的關(guān)系，在教學模式上適用生態(tài)學多元性和主導性等原理，追求教學活動這一系統(tǒng)結(jié)構(gòu)下的和諧平衡。因此運用生態(tài)學理念來分析當下高校課堂的問題，是一種可行的視角。

生態(tài)課堂將高校實體課堂視為一個獨立的生態(tài)系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中存在著教師、學生、教學技術(shù)、課堂環(huán)境等生態(tài)因子，以知識、信息為紐帶組成學習鏈，進行多方面、多層次地互動和影響，既具有穩(wěn)定性也使課堂具有動態(tài)的特征。教師是學習鏈的引導者，學生接受知識并與已有經(jīng)驗進行同化吸收，是學習鏈的建構(gòu)者，師生之間是信息加工-反饋的關(guān)系，學生之間則是合作交流與競爭并存的關(guān)系，學生和教師是教學的兩種作用導向，彼此促進又彼此抑制，遵循著生態(tài)學中“平衡—不平衡—新的平衡”的運行機制。構(gòu)建高校教學的生態(tài)課堂就是試圖以系統(tǒng)性、多元性、共生性為理念[2]，強調(diào)各生態(tài)因子的互相利用和乘補，打破傳統(tǒng)教學模式下的師生角色、固化的教學內(nèi)容和環(huán)境，達到課堂系統(tǒng)中正負反饋機制的平衡，構(gòu)建高效實體課堂。

二、生態(tài)課堂構(gòu)建的必要性

以本科高校經(jīng)管類專業(yè)的法律教學為例，法律課程作為必修課，其中不乏專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)核心課，比如經(jīng)濟類專業(yè)的《經(jīng)濟法》課程、人力資源管理專業(yè)的《勞動法》課程。學生主體的知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)培養(yǎng)目標的差異使得這些法律教學不同于法學專業(yè)的教學，更容易出現(xiàn)教與學的矛盾，使課堂的教學效果打折。

（一）生態(tài)主體地位失衡：教與學動力不足

高校課堂這一生態(tài)系統(tǒng)中，有一些利導因子主導其教學運行，也有限制因子抑制課堂教學的有效性。課堂上機會和資源的有限導致系統(tǒng)內(nèi)的學生、師生之間的競爭和共生機制，而這種相生相克的機制運行是提高課堂效率、增加課堂活力的必要條件，但是當前課堂中教師通常是整個教學環(huán)節(jié)的主體和中心，教學或交流方式較為單一。研究表明，高校課堂上的教學互動主要有四種：組織、誘導、應(yīng)答和反應(yīng)。其中教師主動的行為占了三種，包括發(fā)動課堂活動的組織行為、啟發(fā)學生回答問題的誘導行為、對學生回答做出評價的反應(yīng)行為[3]。這些行為的指向?qū)ο罂梢允侨w學生，但是能作出應(yīng)答行為的學生通常只是其中少數(shù)，教師與全體學生進行的是單向交流，只與少數(shù)學生有雙向交流，甚至教師自問自答缺乏交流。這就容易出現(xiàn)教與學的疏離，學生在課堂上習慣于聽從和接受，主動選擇和主動學習的意識較為缺乏，當教師提出問題或試圖改變授課方式時，學生抱著從眾和退縮的心態(tài)，主動參與的意愿較低，師生之間的良性互動欠缺，學生之間應(yīng)有的良性競爭也無法產(chǎn)生?；蛘叱霈F(xiàn)教師在講臺上講述，學生在后排看手機或心不在焉，教師的講課成為自言自語，學生對于課堂活動無動于衷，整個課堂缺失必要的“眼球效應(yīng)”“抬頭率”。課堂生態(tài)失調(diào)時，教學系統(tǒng)中的消極因素乘機膨脹成為主導成分，使得課堂系統(tǒng)更加歧變失衡，教與學的活力大打折扣。

（二）機會與風險失衡：互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)普及的雙刃劍效應(yīng)

生態(tài)學中的機巧原理意味著，系統(tǒng)發(fā)展中大的機會往往會伴隨高的風險?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”下，高校教學借助移動交互、大數(shù)據(jù)等技術(shù)開發(fā)了微課、MOOC等網(wǎng)絡(luò)課堂，提出了碎片化學習、泛在學習等理念，這些技術(shù)的應(yīng)用帶來了線上線下的雙重課堂、思維的創(chuàng)新、評價數(shù)據(jù)的變革，使高校教學模式更加多元，但另一方面也沖擊著學生的學習心態(tài)和環(huán)境，從而影響其課堂行為。“觸屏時代”下，海量資源隨手可得，大學生是伴隨這一時代成長的群體，對手機的依賴程度較大，學生不加選擇、隨時隨地上網(wǎng)瀏覽，課堂上玩手機現(xiàn)象屢禁不止；另外對于課堂學習，當多數(shù)知識和解答可以自行網(wǎng)絡(luò)搜索完成時，學生對于書本上的“靜態(tài)知識”和教師的“口頭知識”便缺乏專注和求知欲。借助互聯(lián)網(wǎng)，學生的學習渠道和學習技能在增加和提升，教師已不是知識的唯一來源，也不再是課堂的唯一焦點，有限的課堂知識和無限的網(wǎng)絡(luò)知識之間的矛盾，使得教師的知識權(quán)威打折，學生不再依賴教師的課堂講授，如果教師仍然以“不變應(yīng)萬變”，課堂教學沒有隨著學生學習、思維、交流方式的改變與時俱進，這樣的課堂教學便成為低效課堂。

（三）限制因子的存在：人才培養(yǎng)生態(tài)環(huán)境的變化

一是班級、課時的變化，近年來經(jīng)管類專業(yè)一直屬于市場需求較大的應(yīng)用型專業(yè)，在市場選擇中成為熱門專業(yè)之一，學生數(shù)量逐年增多，導致了教學班級規(guī)模普遍較大，40人以上的班級成為主流，小班教學不再，教學中“大課”“統(tǒng)一授課”是主要形式，而課時卻不變或者減少，教師需要更多精力管控課堂，師生課堂交流更傾向于教師對學生集體的交流，不利于教師關(guān)注學生的反饋和差異，學生也更易產(chǎn)生從眾心理，尤其是經(jīng)常坐在后排的學生缺乏課堂參與，教學設(shè)計中的分組互動、教學考核中的靈活評價都會因為班級人數(shù)較多、課堂時間有限而難以組織實施。二是人才培養(yǎng)需求目標的變化。經(jīng)管類專業(yè)的部分法律課程成為專業(yè)主干課而不僅僅是素質(zhì)拓展，旨在培養(yǎng)學生的復(fù)合技能，在學生的專業(yè)素養(yǎng)中加入必要的法律知識結(jié)構(gòu)，從而達到專業(yè)培養(yǎng)目標的基本要求。人才培養(yǎng)目標和就業(yè)現(xiàn)實需求更加強調(diào)學生應(yīng)用和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，強調(diào)學科知識要與社會現(xiàn)實結(jié)合，比如人力資源管理專業(yè)開設(shè)的《勞動法》課程，不僅要求學生掌握關(guān)于勞動合同、企業(yè)用工的基本制度，還應(yīng)培養(yǎng)學生作為未來的人事工作者，具備能夠代表用人單位同就業(yè)者擬定勞動合同、為企業(yè)規(guī)避用工風險、處理或化解勞動爭議等實踐能力，這些專業(yè)能力的培養(yǎng)不僅要求課堂教學的理論講述，更要求課堂教學提升實訓和實踐性，單純的教師知識灌輸、學生被動接受的課堂氛圍模式已然不能適應(yīng)當前的人才培養(yǎng)目標。

三、高校生態(tài)課堂的三重構(gòu)建

（一）樹立生態(tài)化的課堂觀

前北京大學校長林建華接受采訪時提出：“教育不是工業(yè)，把產(chǎn)品以固定模式和流程批量生產(chǎn)出來；教育是農(nóng)業(yè)，給予作物適當?shù)耐寥?、養(yǎng)分和陽光，它們就能自己生長”[4]。它意味著高校課堂如同生態(tài)圈，課堂環(huán)境是土壤，學生是不同的種子，各種教學方法是養(yǎng)分，開放的教學理念便是陽光。這也符合主體性教育理論，它認為學生既是教育的對象，又是學習、認識和發(fā)展的主體，一切教育的影響作為外部客體的刺激，只有通過學生主體的同化和順應(yīng)才能轉(zhuǎn)化為學生的素質(zhì)，因此高校課堂的價值理念應(yīng)該以學生為主體，以啟發(fā)思維、激發(fā)能力、促進學生知識內(nèi)化為教學目的，注重培養(yǎng)學生逆向順向的邏輯思維、靈活創(chuàng)新的方案設(shè)計、理論結(jié)合社會經(jīng)驗的現(xiàn)實考慮等能力。

在生態(tài)課堂上，教師從傳送知識走向激發(fā)學生知識建構(gòu)，通過自主建構(gòu)啟發(fā)智慧，師生的生態(tài)位也從單一定位走向多重角色互動。生態(tài)位（econiche）是指某一物種在生物群落中占據(jù)的位置，任何物種在自然生態(tài)中都有自己的“生態(tài)位”，履行一定的“角色”[5]。師生在課堂生態(tài)系統(tǒng)中的生態(tài)位角色可以動態(tài)變化，教師是教學內(nèi)容的引導者和設(shè)計者，學生是教學內(nèi)容的探究者和建構(gòu)者。師生之間在角色和行為上都應(yīng)建立一種平等的對話關(guān)系，相互促進和啟發(fā)完成思想共振、智慧碰撞，形成某種意義上的學習伙伴關(guān)系。

（二）構(gòu)建生態(tài)化的課堂模式

課堂教學模式即學習模式。傳統(tǒng)的教學邏輯是教師“主宰課堂、主講課本、我講你聽”，大學生已經(jīng)具備一定邏輯判斷和自我學習能力，法律課程也具備自學的可行性，因此教師要增強學生的自我意識，建立以學生自主學習、問題探究為中心的教學模式，教師導學、導思、導評的課堂路徑。法律課堂上，教師的主要任務(wù)不是和學生逐一講解法條本身，這樣只能讓學生停留在淺表的知識層面，而是通過案例或?qū)崉?wù)經(jīng)歷激活學生對已知的應(yīng)用、新知的審辨和未知的自我探究，引發(fā)學生查找資料、尋找問題、討論歸納，實現(xiàn)知識的自輸入—導輸出—顯內(nèi)化，這是一種自下而上的教學模式。因為大量外圍資料的介入，課堂教學不再是簡單的預(yù)設(shè)資源的呈現(xiàn)，教師也不是課程束縛下課本內(nèi)容的機械傳遞者，而是對課程進行有效的改造、開發(fā)，表現(xiàn)為實時的補充、反饋和評價，封閉的程式化教學被打破。

弱化以教師為中心的教學模式，還意味著教師應(yīng)關(guān)注課堂生態(tài)環(huán)境中各要素的影響，比如課堂上學生散座于講臺下座位，而教師立于前方講臺，學生面向教師，其注意力更易于受教師監(jiān)督，這種生態(tài)位顯示了一種師生交流方式：部分或全部以教師為中心，它暗示學生：坐著安靜聽講。這有利于教師對系統(tǒng)知識的傳授，但是容易使課堂教學成為“專制型”[6]246-247，不利于分組討論的開展和學生之間的交流，與此相反“圓桌型”或“U字型”的落座方式，則更能凸顯以學生為中心的課堂模式，有利于學生“責任集中”，在課堂參與上減少對“搭便車”的期待，提高參與意識，因此課堂上教師應(yīng)走到學生中間，增加與學生的各類交流，而不是在教室中師生遠遠相望。

（三）建構(gòu)多元和優(yōu)勢并存的教學方法體系

生態(tài)學中的多樣性和主導性原理意味著，系統(tǒng)有優(yōu)勢物和拳頭產(chǎn)品為主導會有發(fā)展能力，同時有多元化的結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)才能增強穩(wěn)定[6]5。生態(tài)課堂可以綜合運用多元混合的教學方法，并以優(yōu)勢的教學方法為主導，主導性和多元性的合理匹配是生態(tài)課堂的前提。生態(tài)課堂是一種開放平等的課堂教學，包括教學目標的開放、教學內(nèi)容的開放、教學方法的開放、問題設(shè)計的開放[7]。因此，法律教學中應(yīng)避免教師一味主講，內(nèi)容上也不要囿于既有制度，而是激發(fā)學生自主建構(gòu)、“超越”教材，與外界交換各種知識、經(jīng)驗、信息等，這是學習理念和學習方式的變革。

以人力資源管理專業(yè)為例，學生沒有前期法律基礎(chǔ)課程培訓，針對他們的法學教育應(yīng)考慮從人力資源管理的視角側(cè)重于社會經(jīng)驗的積累、專業(yè)實務(wù)的培養(yǎng)，形式上可以打破教學的機械范式，不過于強調(diào)課堂秩序和標準[8]，營造平等的生態(tài)課堂氛圍，大學生有自己的獨立思維，并且獲得知識信息的途徑多元，面對同一現(xiàn)象問題，學生很有可能提出新穎不同的想法和提議，尊重學生的觀點和想法，教師也能夠從學生的見解中獲得新的啟發(fā)。具體而言，可以把學生分為若干固定的學習小組，事先給學生適當?shù)淖晕覍W習任務(wù)并進行課堂展示分享，以小組為單位師生相近而坐，便于平等氣氛下的有效課堂討論、匯報，也有利于動員大多數(shù)學生，增強其團結(jié)協(xié)作和責任承擔；盡量把課堂教學同豐富的社會生活聯(lián)系，利用社會熱點轉(zhuǎn)化為典型案例；在案例討論中，要求學生以角色扮演的方式進入案例，模擬爭議流程，為自己的角色或立場設(shè)計最佳解決方案，強調(diào)沒有最正確只有最合理，不僅從一方主體正向考慮，還要考慮對方的承受力和風險規(guī)避進行逆向思維，為學生以后的人力資源工作實踐提供類似的參考。利用情境扮演、案例實踐、問題風暴等手段，引導學生主動參與，每次參與表現(xiàn)可以作為學生最終考核的重要評價依據(jù)。技術(shù)上，探索E-learning的多模式學習和傳統(tǒng)課堂結(jié)合的“混合式教學”，利用網(wǎng)絡(luò)教學平臺打造立體的教學資源體系，包括教師錄制的專題微課、下載網(wǎng)絡(luò)課程、教師公眾號的信息推送，并實現(xiàn)師生多渠道溝通，便于彼此提問和答疑，增加學生的碎片化學習，作為實體課堂的有益補充，為生態(tài)課堂服務(wù)。

結(jié)語：生態(tài)課堂是對高校教師綜合能力和角色的挑戰(zhàn)

高校生態(tài)課堂以系統(tǒng)、平衡、協(xié)調(diào)的生態(tài)學思想為基本準則，把實體課堂視為一個獨立生態(tài)系統(tǒng)，生態(tài)課堂中的大學生主體地位得到尊重，傳統(tǒng)的教學邏輯被打破，師生的課堂角色因為資源擁有度、個性發(fā)展訴求而不斷變化，呈現(xiàn)一種動態(tài)的自洽過程，這代表著更有生命力的教學理念和教學模式。構(gòu)建生態(tài)課堂，不僅關(guān)注學生也要關(guān)注教師的發(fā)展狀態(tài)，教師從固有知識的講述者變成教學環(huán)境的設(shè)計者、學生學習的組織者、課程的開發(fā)者、實時的反饋和補充者，是學生的實踐導師和學術(shù)顧問。這是教師課堂角色和功能的轉(zhuǎn)變，也是對高校教師綜合能力的挑戰(zhàn)，對教師的教學和科研能力提出更高要求，要求現(xiàn)代高校教師應(yīng)具備學科知識的深厚積淀，對社會現(xiàn)象的敏銳洞察以及良好的實踐能力、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用能力、教學反思與創(chuàng)新能力等，意味著教師應(yīng)保持更新，自覺提升持續(xù)學習的能力。