高?；旌辖虒W(xué)就緒指數(shù)構(gòu)建與評(píng)估應(yīng)用

廖宏建 張倩葦

[摘 要] 混合教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，如何將高校開(kāi)展混合教學(xué)的能力表征為可量化、易理解的指標(biāo)體系，以指導(dǎo)混合教學(xué)實(shí)踐，具有重要意義。在借鑒國(guó)內(nèi)外相關(guān)就緒指數(shù)研究成果基礎(chǔ)上，構(gòu)建了包含“準(zhǔn)備、應(yīng)用、影響”全周期的混合教學(xué)就緒指數(shù)概念模型；并從利益相關(guān)者視角對(duì)混合教學(xué)影響因素進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、取舍和歸類(lèi)，建立了“個(gè)體—機(jī)構(gòu)—階段”三維就緒指標(biāo)識(shí)別框架；進(jìn)而通過(guò)開(kāi)放問(wèn)卷、深度訪談等調(diào)查方法收集數(shù)據(jù)填補(bǔ)和豐富框架內(nèi)容；最后采用Delphi-AHP法收斂和提煉指標(biāo)并確定權(quán)重系數(shù)，得到5個(gè)維度包含ICT設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)接入、學(xué)習(xí)空間、資源與技術(shù)支持、戰(zhàn)略目標(biāo)、組織與規(guī)劃、激勵(lì)措施、政策與制度、在線課程建設(shè)、混合教學(xué)應(yīng)用、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、質(zhì)量保障與評(píng)價(jià)、認(rèn)知與意愿、教學(xué)能力、培訓(xùn)與發(fā)展、教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)、教學(xué)改革、創(chuàng)新擴(kuò)散等18個(gè)具體指標(biāo)的就緒指數(shù)評(píng)價(jià)體系；以廣東省5所高校為例開(kāi)展了試驗(yàn)性評(píng)估應(yīng)用，從數(shù)據(jù)采集、象限分析等方面展示了就緒指數(shù)的應(yīng)用過(guò)程、可行性和有效性。

[關(guān)鍵詞] 混合教學(xué)； 就緒指數(shù)； 層次分析法； 四象限分析

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 廖宏建（1980—），男，湖南衡陽(yáng)人。副研究員，博士研究生，主要從事教育技術(shù)基本理論、教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的研究。E-mail：liaohongjian@gzhu.edu.cn。張倩葦為通訊作者，E-mail：zhangqianwei@m.scnu.edu.cn。

一、問(wèn)題的提出

將MOOC、SPOC與課堂教學(xué)相結(jié)合的線上線下混合教學(xué)模式，在創(chuàng)新教學(xué)流程、提高學(xué)習(xí)參與度、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)等方面彰顯了較強(qiáng)的生命力[1-3]，為高校提供了一種從工廠式的集中教育轉(zhuǎn)移到創(chuàng)新教育的模式[4]，是高校對(duì)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教育需求的必然回應(yīng)。在這一背景下，很多高校紛紛試水混合教學(xué)改革。然而，在混合教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了一些普遍性的問(wèn)題，比如：“課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)相割裂的兩張皮”現(xiàn)象；教師角色轉(zhuǎn)換面臨挑戰(zhàn)、工作量陡然增加；學(xué)生在線自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力薄弱等。

上述問(wèn)題在很大程度上是由現(xiàn)有教學(xué)實(shí)踐與混合教學(xué)新范式間的齟齬所致。新一代信息技術(shù)的發(fā)展使得“在線”的內(nèi)涵極大豐富，并對(duì)課堂呈延伸和倒逼之勢(shì)，課堂上傳統(tǒng)的統(tǒng)一化封閉式教學(xué)正在消解，取而代之的將是在線支持下的個(gè)性化開(kāi)放式大規(guī)模定制。在這一語(yǔ)境下，混合教學(xué)并非線上與線下的簡(jiǎn)單疊加，而是一種面向更加復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)與教學(xué)的融合性創(chuàng)新[5]。長(zhǎng)期以課堂教學(xué)為主要模式的普通高校，要想在混合教學(xué)中獲得成功，除了對(duì)混合教學(xué)內(nèi)涵和價(jià)值訴求有深刻的思考和認(rèn)識(shí)之外，還必須破除路徑依賴和制度結(jié)構(gòu)對(duì)創(chuàng)新行為的制約，進(jìn)一步構(gòu)建開(kāi)展高質(zhì)量和可持續(xù)混合教學(xué)的準(zhǔn)備條件和實(shí)施能力。 混合教學(xué)就緒指數(shù)旨在描述高校開(kāi)展混合教學(xué)并從中受益的準(zhǔn)備程度，其意義在于：（1）將復(fù)雜、抽象、泛在的混合教學(xué)環(huán)境評(píng)價(jià)細(xì)化為具體、易于理解、可量化的指標(biāo)；（2）量化指標(biāo)可形成評(píng)估報(bào)告，分析優(yōu)劣因素，指導(dǎo)高校準(zhǔn)備和發(fā)展混合教學(xué)；（3）有利于促進(jìn)高校教育信息化評(píng)價(jià)從反映行政事業(yè)規(guī)模的宏觀性水平評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向信息技術(shù)與教學(xué)融合的微觀性發(fā)展評(píng)價(jià)。

二、就緒指數(shù)相關(guān)文獻(xiàn)綜述

（一）相關(guān)的就緒指數(shù)梳理

ICT在經(jīng)濟(jì)、教育、服務(wù)等領(lǐng)域的不斷滲透，為這些領(lǐng)域或行業(yè)的發(fā)展帶來(lái)了機(jī)遇和能力，為了勾畫(huà)能夠催生這種能力的因素，相繼出現(xiàn)了ICT相關(guān)的各類(lèi)就緒指數(shù)研究，如從早期的網(wǎng)絡(luò)就緒指數(shù)，到技術(shù)就緒指數(shù)、再到教育信息化就緒指數(shù)、e-Learning就緒指數(shù)等。混合教學(xué)，是一種典型的信息技術(shù)創(chuàng)新和教育理念創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的新型教學(xué)模式，它融合了在線教育與面授教育中的諸多要素，其就緒指數(shù)的構(gòu)建可以并且應(yīng)該從上述成果中吸收養(yǎng)分和尋求借鑒。為此，筆者對(duì)相關(guān)就緒指數(shù)進(jìn)行了梳理，見(jiàn)表1。

（二）E-Learning就緒指數(shù)

e-Learning就緒指數(shù)已經(jīng)取得了較為成熟的研究成果。Succi和Cantoni在技術(shù)接受模型（TAM）基礎(chǔ)上提出了由階段（準(zhǔn)備、開(kāi)始、持續(xù)）、變量（學(xué)習(xí)者、組織情境、資源）、要素（知識(shí)、義務(wù)）三維度構(gòu)建的機(jī)構(gòu)層面的e-Learning就緒指數(shù)模型（CeLeRI），并在對(duì)全球9個(gè)e-Learning項(xiàng)目案例研究和兩輪調(diào)查分析基礎(chǔ)上，得出了感知有用性、組織動(dòng)機(jī)、支持與培訓(xùn)、目標(biāo)承諾、推廣行為、激勵(lì)、組織文化等17個(gè)具體就緒指標(biāo)[8]。該項(xiàng)研究強(qiáng)調(diào)了組織環(huán)境的重要性，但缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體的關(guān)注。 澳大利亞學(xué)者M(jìn)arshall基于軟件工程領(lǐng)域的能力成熟度模型CMM，提出了“學(xué)習(xí)、開(kāi)發(fā)、支持、評(píng)估、組織” 5個(gè)過(guò)程維度的e-Learning準(zhǔn)備與評(píng)價(jià)指標(biāo)，并列舉了從弱到強(qiáng)的5個(gè)eMM等級(jí)[9]，為評(píng)估教育機(jī)構(gòu)實(shí)施和發(fā)展e-Learning能力提供了一個(gè)框架。Glenda在改進(jìn)學(xué)者Holsapple和 Lee關(guān)于e-Learning評(píng)估模型基礎(chǔ)上，構(gòu)建了涵蓋課程準(zhǔn)備（系統(tǒng)質(zhì)量、內(nèi)容質(zhì)量、服務(wù)質(zhì)量）、實(shí)施（系統(tǒng)應(yīng)用、用戶滿意度）、完成（獲益）三個(gè)階段6項(xiàng)指標(biāo)的在線教學(xué)就緒度模型，并通過(guò)復(fù)回歸分析驗(yàn)證了教師技術(shù)準(zhǔn)備、生活方式準(zhǔn)備、教學(xué)法準(zhǔn)備等對(duì)教學(xué)效果的影響[10]。

（三）混合教學(xué)就緒相關(guān)研究

混合教學(xué)有著簡(jiǎn)單的定義但卻有著復(fù)雜的實(shí)踐，且面臨可持續(xù)與可測(cè)量的挑戰(zhàn)[11]。目前還鮮見(jiàn)較全面或成熟的混合教學(xué)就緒指數(shù)或模型。但已有學(xué)者大致從要素分析和過(guò)程分析兩條邏輯線開(kāi)展了相關(guān)研究。

1. 要素分析

（1）適應(yīng)性因素。趙建明等基于解構(gòu)計(jì)劃行為理論與任務(wù)技術(shù)適配模型，通過(guò)實(shí)證研究得出感知行為控制、態(tài)度、主觀規(guī)范對(duì)高校教師混合教學(xué)接受度具有正向影響[12]；Chun等證明了對(duì)學(xué)習(xí)靈活性、在線學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)管理、學(xué)習(xí)技術(shù)、在線互動(dòng)等具有積極態(tài)度的學(xué)生具有更高的混合學(xué)習(xí)接受度和適應(yīng)性，并進(jìn)而具有更好的混合學(xué)習(xí)準(zhǔn)備；而課堂學(xué)習(xí)依賴對(duì)混合學(xué)習(xí)準(zhǔn)備具有消極影響[13]。（2）學(xué)習(xí)效果影響因素。劉艷等從在線學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)兩個(gè)維度，采用層級(jí)分析法構(gòu)建了混合學(xué)習(xí)的績(jī)效影響指標(biāo)及其權(quán)重[14]；周媛等分析了混合學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)投入的差異及其影響因素[15]；Boelens通過(guò)對(duì)20個(gè)研究案例的分析，提出了混合學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)面臨“靈活性、促進(jìn)交互、改善學(xué)習(xí)過(guò)程、培養(yǎng)高效學(xué)習(xí)氛圍”4大挑戰(zhàn)[16]。要素分析便于為成功開(kāi)展混合教學(xué)提供明確具體的指標(biāo)集，但往往具有靜態(tài)性，無(wú)法反映動(dòng)態(tài)發(fā)展中各指標(biāo)權(quán)重的變化。

2. 過(guò)程分析

為了反映高校混合教學(xué)的實(shí)施階段及不同階段的對(duì)應(yīng)措施，國(guó)內(nèi)外學(xué)者從過(guò)程視角對(duì)混合教學(xué)實(shí)施框架進(jìn)行了系列研究。（1）Graham（格雷漢姆）團(tuán)隊(duì)通過(guò)對(duì)美國(guó)多所高校考察和半結(jié)構(gòu)化訪談，提出了促進(jìn)高校采納混合教學(xué)的三維措施：戰(zhàn)略（目標(biāo)、倡導(dǎo)、實(shí)施、定義、政策）、組織（設(shè)施、管理、專業(yè)發(fā)展、評(píng)估）、支持（技術(shù)、教學(xué)、激勵(lì)），并根據(jù)措施的強(qiáng)弱將混合教改劃分為三個(gè)階段：意識(shí)與準(zhǔn)備、早期采取與探索、成熟與增長(zhǎng)[17-19]。其研究特點(diǎn)及不足表現(xiàn)為：研究對(duì)象是基于學(xué)校管理者（校長(zhǎng)、教務(wù)處長(zhǎng)）的訪談和資料分析，未涉及對(duì)學(xué)生的支持與服務(wù)；以西方自下而上為主（始于教師自發(fā)層面）的混合教改文化為背景；其提出的發(fā)展框架是一種離散式的階段劃分。對(duì)此，韓錫斌團(tuán)隊(duì)基于格雷漢姆框架，實(shí)證分析了國(guó)內(nèi)6所院?；旌辖谈牡碾A段特征及實(shí)施效果偏差，指出了該框架對(duì)起步和成熟階段院校的教改措施具有較高的匹配度，但對(duì)于發(fā)展中的院校存在不易定位的問(wèn)題[20]。 （2）聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）在“高等院?；旌辖虒W(xué)能力建設(shè)”項(xiàng)目成果中提出了高校混合教學(xué)實(shí)施的自我評(píng)估框架，包括“愿景與規(guī)劃、課程體系、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)支持、網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施、政策與學(xué)校組織架構(gòu)、伙伴關(guān)系、研究與評(píng)估”等8個(gè)方面，并據(jù)此提出混合教改“未考慮、應(yīng)用/采納、融合、變革”四個(gè)發(fā)展階段[11]。這種評(píng)估框架主要依據(jù)文獻(xiàn)綜述構(gòu)建，缺乏具體的指標(biāo)體系和相關(guān)的量化研究。

上述研究成果為高?；旌辖虒W(xué)就緒指標(biāo)構(gòu)建勾勒了一個(gè)初步的框架，但高?；旌辖虒W(xué)是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，其就緒指數(shù)應(yīng)能反映高校應(yīng)對(duì)信息技術(shù)滲透課堂教學(xué)而帶來(lái)的教學(xué)要素?cái)U(kuò)充、教學(xué)結(jié)構(gòu)改變、業(yè)務(wù)流程重塑等方面變革和創(chuàng)新所需要做的準(zhǔn)備。為此，基于現(xiàn)有研究成果及不足，構(gòu)建一個(gè)符合我國(guó)混合教學(xué)文化背景、囊括相關(guān)利益者訴求、指標(biāo)相關(guān)性高和操作性強(qiáng)、重視混合教學(xué)應(yīng)用效果的就緒指標(biāo)體系，對(duì)指導(dǎo)和推進(jìn)國(guó)內(nèi)混合教學(xué)發(fā)展和創(chuàng)新具有重要的意義。

三、混合教學(xué)就緒指數(shù)構(gòu)建

（一）概念模型構(gòu)建

1. 混合教學(xué)就緒指數(shù)的含義

獲得比純面授教育或純?cè)诰€教育更好的教學(xué)質(zhì)量和效益，實(shí)現(xiàn)集約化、融合性、個(gè)性化、靈活性和深度學(xué)習(xí)，是混合教學(xué)的核心價(jià)值訴求[5]。因而，筆者將高校混合教學(xué)就緒指數(shù)界定為：基于混合教學(xué)生態(tài)觀，通過(guò)系列指標(biāo)來(lái)描述和反映多方利益相關(guān)者在線上線下充分融合的學(xué)習(xí)情境中開(kāi)展教與學(xué)活動(dòng)、形成協(xié)同效應(yīng)、實(shí)現(xiàn)混合教學(xué)核心價(jià)值訴求，并在技術(shù)與教育理念更新帶來(lái)的挑戰(zhàn)中能持續(xù)改進(jìn)、適用、創(chuàng)新和引領(lǐng)的準(zhǔn)備程度和能力水平；并把通過(guò)這些指標(biāo)計(jì)算得到能夠反映高校開(kāi)展混合教學(xué)的能力的值稱為混合教學(xué)就緒指數(shù)（Blended Teaching Readiness Index，BTRI）。

2. BTRI概念模型

（1）高?；旌辖虒W(xué)情境具有復(fù)雜性，涉及線上線下諸多因素，最重要的參與群體是教學(xué)管理部門(mén)、教師、學(xué)生；（2）開(kāi)展混合教學(xué)實(shí)踐要經(jīng)歷準(zhǔn)備（發(fā)起）、應(yīng)用（采納和實(shí)施）、影響（制度化）三個(gè)階段，每個(gè)階段均對(duì)成敗產(chǎn)生重大影響；（3）混合教學(xué)通常有一個(gè)學(xué)校宏觀層面的支持環(huán)境，學(xué)校、教學(xué)管理部門(mén)和師生的共同參與才能形成一個(gè)良好的生態(tài)并達(dá)到比較高的就緒程度，該校的混合教學(xué)應(yīng)用才越廣泛和有效。基于以上認(rèn)識(shí)，并參考國(guó)際網(wǎng)絡(luò)就緒指數(shù)DID原型，提出高校開(kāi)展混合教學(xué)就緒指數(shù)的概念模型，如圖1所示。

（二）研究設(shè)計(jì)

在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，采用問(wèn)卷和半結(jié)構(gòu)化訪談獲得相關(guān)數(shù)據(jù)，并通過(guò)Delphi和AHP法相結(jié)合來(lái)確定指標(biāo)及權(quán)重系數(shù)，從而構(gòu)建混合教學(xué)就緒指標(biāo)體系。

1. 梳理文獻(xiàn)與建立指標(biāo)識(shí)別框架

筆者對(duì)前文提及的34篇國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，按教師、學(xué)生、機(jī)構(gòu)三種視角對(duì)研究結(jié)論進(jìn)行了取舍與歸類(lèi)，建立了初步指標(biāo)集。為了更進(jìn)一步發(fā)掘混合教學(xué)在圖1概念模型中“準(zhǔn)備、應(yīng)用、影響”三階段存在的重要挑戰(zhàn)，將指標(biāo)集在過(guò)程維度再次切分，構(gòu)建BTRI三維識(shí)別框架，如圖2所示。

該框架作為本研究的起點(diǎn)，一方面作為下一步實(shí)證研究中調(diào)查問(wèn)卷、訪談提綱編制的依據(jù)；另一方面作為訪談文本分析的初始編碼詞典，并被新的調(diào)查內(nèi)容所豐富和優(yōu)化。

2. 調(diào)查設(shè)計(jì)

（1）調(diào)查對(duì)象。調(diào)查對(duì)象包含教師、學(xué)生、決策者三類(lèi)，重點(diǎn)調(diào)查擬開(kāi)展混合教學(xué)（學(xué)習(xí)）或已開(kāi)展混合教學(xué)（學(xué)習(xí)）中面臨的問(wèn)題、效果影響因素與改善期望。對(duì)教師采用半結(jié)構(gòu)化訪談，對(duì)學(xué)生采用問(wèn)卷調(diào)查和個(gè)別訪談相結(jié)合的方式，對(duì)決策者（分管教學(xué)副校長(zhǎng)、教務(wù)處長(zhǎng)）以訪談為主。

（2）對(duì)象所在學(xué)校抽樣。為了從歷時(shí)性視角調(diào)查“準(zhǔn)備、應(yīng)用、影響”階段遇到的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，對(duì)研究對(duì)象所在的學(xué)校進(jìn)行選擇性取樣，依照Graham等人提出的混合教學(xué)實(shí)施階段特征，選取了涵蓋三個(gè)階段的樣本學(xué)校，見(jiàn)表2。

（3）調(diào)查內(nèi)容與資料獲取

在訪談的過(guò)程中進(jìn)行錄音并轉(zhuǎn)化為訪談文本；同時(shí)，查閱該校相關(guān)的佐證性或支持性材料，比如混合教學(xué)管理制度性文檔、在線課程平臺(tái)及平臺(tái)統(tǒng)計(jì)性數(shù)據(jù)；訪談過(guò)程注重自上而下與自下而上相結(jié)合，以完成決策者的訪談內(nèi)容與師生訪談內(nèi)容的相互沖突、驗(yàn)證、融合。

3. 調(diào)查結(jié)果分析

（1）訪談文本內(nèi)容分析

訪談階段共獲得23份訪談文本，其中決策者5份，師生共18份。以圖2中的內(nèi)容為初始詞典，2人獨(dú)立完成對(duì)訪談文本內(nèi)容的“開(kāi)放式編碼”，這種編碼主要是將關(guān)鍵詞或詞組轉(zhuǎn)化為非連續(xù)的概念，并對(duì)圖2中沒(méi)有的概念進(jìn)行補(bǔ)充和完善。然后，以便于指導(dǎo)混合教學(xué)準(zhǔn)備為出發(fā)點(diǎn)，從主客體視角將所有概念進(jìn)行歸類(lèi)，最終得到 “戰(zhàn)略與組織”“設(shè)施與環(huán)境”“在線課程建設(shè)與應(yīng)用”“混合教學(xué)能力與發(fā)展”“混合教學(xué)文化”等5個(gè)維度，14個(gè)具體指標(biāo)。

（2）Delphi專家咨詢與指標(biāo)提煉

為保證指標(biāo)的科學(xué)性和合理性，進(jìn)一步采用Delphi法，通過(guò)電子郵件的方式分別向9位混合教學(xué)研究與實(shí)踐專家發(fā)放多輪問(wèn)卷，問(wèn)卷中對(duì)研究背景和前期調(diào)研結(jié)果進(jìn)行了說(shuō)明，請(qǐng)專家對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行修改或補(bǔ)充，并給出修改原因。將每一輪的反饋意見(jiàn)進(jìn)行匯總后再次發(fā)給專家修改，直到第3輪專家的意見(jiàn)基本趨于一致。最后，對(duì)最終指標(biāo)采用5 級(jí)評(píng)定法，請(qǐng)專家對(duì)指標(biāo)條目的重要性作出評(píng)判并計(jì)分。

回收專家計(jì)分并分別完成重要性均值、滿分比、變異系數(shù)的統(tǒng)計(jì)分析。滿分比HS-R為選擇“非常重要”的人數(shù)占總?cè)藬?shù)的百分比；變異系數(shù)CV為標(biāo)準(zhǔn)差SD相對(duì)于均值的百分比，CV值越小，表示值之間的離散程度越小，也即專家意見(jiàn)越趨于一致。調(diào)查中，有45%的專家認(rèn)為在線課程應(yīng)用深度和質(zhì)量保障是混合教學(xué)的關(guān)鍵，建議應(yīng)單獨(dú)列為二級(jí)指標(biāo)；約20%的專家認(rèn)為在教師中進(jìn)行宣傳推廣和開(kāi)展專題研討的區(qū)分度偏低，應(yīng)予以合并。此外，關(guān)于學(xué)生應(yīng)對(duì)混合學(xué)習(xí)的信息素養(yǎng)、在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等，專家們認(rèn)為納入指標(biāo)后會(huì)存在不易采集且不同學(xué)校不具有明顯的區(qū)分意義，應(yīng)予以刪除，但建議保留學(xué)習(xí)支持服務(wù)。因此，最后得到混合教學(xué)就緒指數(shù)18個(gè)，見(jiàn)表3，CV值均低于0.2，調(diào)查數(shù)據(jù)具有統(tǒng)計(jì)意義。

4. 使用AHP法構(gòu)建就緒指標(biāo)權(quán)重系數(shù)

AHP法的本質(zhì)在于借助對(duì)眾多相關(guān)因素重要性的兩兩比較，把專家的領(lǐng)域知識(shí)和豐富的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成決策所需的有用信息，指標(biāo)權(quán)重構(gòu)建步驟如下：

（1）建立層次結(jié)構(gòu)模型

依據(jù)表3中維度的劃分，建立高?；旌辖虒W(xué)就緒度評(píng)價(jià)體系結(jié)構(gòu)中目標(biāo)層、準(zhǔn)則層、方案層的關(guān)系如下：

目標(biāo)層A=高?；旌辖虒W(xué)就緒度

準(zhǔn)則層（一級(jí)指標(biāo)）B={B1， B2， ……， Bi， ……Bn}， i=1，2，…n

方案層（二級(jí)指標(biāo)）Bi={Bi1，Bi2，……，Bij，……Bim}， j=1，2，…m

其中，n表示一級(jí)指標(biāo)B中指標(biāo)的個(gè)數(shù)；m表示二級(jí)指標(biāo)Bi中指標(biāo)的個(gè)數(shù)。

（2）構(gòu)建判斷矩陣

①建立單個(gè)判斷矩陣。判斷矩陣是對(duì)每一層次各因素相對(duì)重要性判斷的數(shù)值化表達(dá)，是AHP的關(guān)鍵。為了有效采集專家判斷矩陣，在問(wèn)卷中介紹了1～9級(jí)重要性程度比例標(biāo)度和判斷矩陣的構(gòu)造方法，并給出了上三角矩陣填空表格，以減少專家因工作量大而出現(xiàn)邏輯錯(cuò)誤的概率。最后共回收7份0～9權(quán)重矩陣。

②合并單個(gè)矩陣得到綜合矩陣。為了避免因?qū)＜易陨砥玫纫蛩禺a(chǎn)生較大分歧的判斷矩陣，本研究使用判斷力權(quán)值來(lái)構(gòu)建綜合矩陣[21]，以反映出專家的群組意愿。

其余5個(gè)判斷矩陣構(gòu)建與此類(lèi)似，不再贅述。

（3）層次排序

①層次單排序。層次單排序是指用來(lái)確定本層次與上層次中的某元素有聯(lián)系的各元素重要性次序的權(quán)重值?？赏ㄟ^(guò)求出判斷矩陣的最大特征值和特征向量，將特征向量歸一化得到各元素的權(quán)重向量。

②層次總排序確定組合權(quán)重。利用層次單排序計(jì)算結(jié)果，合成對(duì)應(yīng)上一層次的權(quán)重，形成本層次所有元素相對(duì)重要性權(quán)值。利用綜合判斷矩陣得出指標(biāo)層Bi中Bi1～Bim相對(duì)于目標(biāo)層A 的權(quán)重值，計(jì)算結(jié)果見(jiàn)表5。

（4）合并矩陣的一致性檢驗(yàn)

由于混合教學(xué)就緒指標(biāo)因素較多，需要計(jì)算一致性比率CR值檢驗(yàn)判斷矩陣的邏輯一致性和指標(biāo)體系權(quán)重的可信性。6個(gè)判斷矩陣一致性檢驗(yàn)結(jié)果見(jiàn)表6。

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，CR值均小于0.1，表明聚類(lèi)合并后的6個(gè)判斷矩陣具有較為理想的一致性。CR值均低于合并前的單個(gè)判斷矩陣CR平均值，說(shuō)明綜合矩陣優(yōu)于單個(gè)矩陣。

5. 關(guān)于權(quán)重結(jié)果的討論

從指標(biāo)權(quán)重值的排序來(lái)看，混合教學(xué)就緒度突出了“應(yīng)用、教師、文化”三個(gè)主題：（1）與設(shè)施及課程建設(shè)相比，課程的創(chuàng)新應(yīng)用擺在了首要位置，尤其突出混合教改對(duì)改變傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)和重塑教學(xué)流程的影響程度；（2）混合教學(xué)實(shí)踐主體——教師的意愿與專業(yè)化教學(xué)能力發(fā)展成為關(guān)注的重點(diǎn)，并成為混合教改突破“自下而上”發(fā)展路徑的內(nèi)生動(dòng)力；（3）契合自控性、靈活性等混合學(xué)習(xí)特征的教學(xué)文化一旦形成，將對(duì)促進(jìn)混合教學(xué)持續(xù)發(fā)展與創(chuàng)新具有特別的積極作用。這也與前期訪談中的主流意見(jiàn)相一致。

四、BTRI的實(shí)例化評(píng)估應(yīng)用

為了檢驗(yàn)混合教學(xué)就緒指標(biāo)的合理性和可行性，選擇廣東省5所高校開(kāi)展評(píng)估應(yīng)用，其中985高校1所，211高校2所，地方性綜合大學(xué)2所。

（一）數(shù)據(jù)采集

根據(jù)表3中各指標(biāo)的內(nèi)容描述，按照易觀察、易操作、易獲取、求真求實(shí)的原則，建立了41個(gè)觀測(cè)點(diǎn)，并精心編制“高?；旌辖虒W(xué)就緒指數(shù)評(píng)測(cè)量表”。 量表由19項(xiàng)調(diào)查數(shù)據(jù)和22項(xiàng)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)組成。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)是指客觀的、可直接測(cè)量的指標(biāo)，本研究使用比率分析法進(jìn)行定量描述，如生均值、師均值、人均值、學(xué)科均值。調(diào)查數(shù)據(jù)是指需要通過(guò)深入調(diào)查以明確或通過(guò)主觀判斷予以定性的指標(biāo)，本依據(jù)使用5級(jí)李克特選項(xiàng)計(jì)分、多選增量加分、二元選擇得分等對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行量化。受篇幅所限，表7是對(duì)表3中指標(biāo)數(shù)據(jù)采集結(jié)果的摘錄。

（二）計(jì)算就緒指數(shù)

1. 數(shù)據(jù)預(yù)處理

首先，將所有指標(biāo)數(shù)據(jù)同趨勢(shì)化，使用“倒扣逆變換法”對(duì)量表中3處逆向指標(biāo)進(jìn)行正向化處理；其次，對(duì)指標(biāo)數(shù)據(jù)進(jìn)行無(wú)量綱化處理，便于不同單位或量級(jí)的指標(biāo)能夠進(jìn)行比較和加權(quán)?？紤]到混合教學(xué)就緒程度是一種相對(duì)比較而非絕對(duì)狀態(tài)的評(píng)價(jià)，故采用均值化方法完成數(shù)據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)化處理，以保留不同學(xué)校指標(biāo)實(shí)際數(shù)據(jù)的變異信息。設(shè)有n個(gè)被評(píng)價(jià)對(duì)象，由m個(gè)指標(biāo)描述，評(píng)價(jià)矩陣表示為X=（xij）m×n，令 y=■，將矩陣X轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)化后的矩陣Y=（yij）m×n。

2. 綜合指數(shù)值計(jì)算

（三）四象限分析

以指標(biāo)權(quán)重為縱軸、指標(biāo)得分為橫軸繪制象限圖，得到學(xué)校各指標(biāo)的分布。以綜合得分居中上的高校D為例，其象限圖如圖3所示，展示了每種就緒指標(biāo)在優(yōu)勢(shì)關(guān)注區(qū)、優(yōu)先提升區(qū)、適度發(fā)展區(qū)、優(yōu)勢(shì)維持區(qū)的分布情況。

（四）結(jié)果討論

1. 5所學(xué)校的就緒指數(shù)評(píng)測(cè)結(jié)果基本與本校混合教改的整體投入、實(shí)踐時(shí)長(zhǎng)、教學(xué)效果、制度化等方面的實(shí)際情況相吻合，能從整體上反映該校開(kāi)展混合教學(xué)的就緒程度和成熟度，證實(shí)就緒指數(shù)評(píng)價(jià)體系與測(cè)度模型的有效性。不同學(xué)校間的差距主要體現(xiàn)在組織戰(zhàn)略、混合課程應(yīng)用、教師專業(yè)發(fā)展及教學(xué)文化等方面。2. D校的象限圖分布體現(xiàn)了一種典型的“自上而下”的混合教改實(shí)施路徑，這符合該校實(shí)際發(fā)展情況，該?；旌辖谈木哂性诰€教育歷史積淀和一把手工程的雙重優(yōu)勢(shì)，在戰(zhàn)略規(guī)劃、政策與制度、激勵(lì)措施、創(chuàng)新擴(kuò)散等方面優(yōu)勢(shì)突出，但從 “優(yōu)先提升區(qū)”來(lái)看，今后著力點(diǎn)是進(jìn)一步內(nèi)化教師混合教學(xué)觀念、加強(qiáng)教師培訓(xùn)和發(fā)展混合教學(xué)能力、提高學(xué)習(xí)支持服務(wù)滿意度，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自上而下的政策與自下而上的教學(xué)文化自覺(jué)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)混合教學(xué)改革和創(chuàng)新的可持續(xù)發(fā)展。

五、結(jié) 語(yǔ)

混合教學(xué)作為一種復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境下技術(shù)與教學(xué)的融合性創(chuàng)新，能否在高校取得成功，從與“利益相關(guān)者”關(guān)系的角度來(lái)看，至少取決于“足夠利益相關(guān)者的贊同、參與、大多數(shù)者受益”三個(gè)基本條件[22]；從發(fā)展過(guò)程的角度來(lái)看，要經(jīng)歷“解凍、移動(dòng)和再凍結(jié)（變革的制度化）[23]三階段”?；诖?，本研究采用了將自上而下的政策與自下而上的發(fā)展需求相結(jié)合、靜態(tài)要素與動(dòng)態(tài)過(guò)程相結(jié)合、定性與定量研究相結(jié)合來(lái)構(gòu)建就緒指數(shù)的方法，試圖挖掘混合教學(xué)創(chuàng)新與擴(kuò)散成功的核心和潛在因素，具體通過(guò)文獻(xiàn)梳理與概念模型構(gòu)建、問(wèn)卷調(diào)查與深度訪談、專家咨詢與權(quán)重計(jì)算三個(gè)步驟構(gòu)建了高?；旌辖虒W(xué)就緒指數(shù)評(píng)價(jià)體系，并通過(guò)對(duì)5所高校的評(píng)估應(yīng)用檢驗(yàn)了指數(shù)模型的可行性和有效性，期望對(duì)高校開(kāi)展混合教學(xué)具有一定的參考價(jià)值。在后續(xù)工作中，對(duì)重要指標(biāo)促進(jìn)或抑制混合教學(xué)改革與創(chuàng)新的具體過(guò)程和機(jī)制作進(jìn)一步的質(zhì)性分析。

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