后現(xiàn)代主義視角下教師角色的重構(gòu)

李娟娟

(河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開封 475000)

后現(xiàn)代主義的社會(huì)思潮產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，以批判和反思為特征。作為對(duì)現(xiàn)代主義的一種批判，后現(xiàn)代主義反對(duì)理性、確定性，提倡非理性、多樣性、靈活性和有機(jī)共生性，這深刻地影響了教育。后現(xiàn)代主義肯定了教育中人的主體性，批判了教師的專業(yè)認(rèn)同、教師的知識(shí)權(quán)威形象、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者和師生關(guān)系，這有利于教師擺脫現(xiàn)代教育的桎梏，促進(jìn)角色的反思和重構(gòu)。

一、后現(xiàn)代主義視角下教師角色的轉(zhuǎn)變

(一)由教師權(quán)威走向共生關(guān)系中的對(duì)話者

哲學(xué)視角下知識(shí)觀的確立決定了教師權(quán)威的存在?；诂F(xiàn)代主義的教師權(quán)威意味著教育者與被教育者在活動(dòng)中的管理和服從，這是一種強(qiáng)制性關(guān)系，是一種制度性賦予。學(xué)生表現(xiàn)出對(duì)教師絕對(duì)的信賴、認(rèn)同和服從。[1]后現(xiàn)代主義認(rèn)為知識(shí)在歷史文化的長河中是不斷流動(dòng)的，而不是靜止的。知識(shí)是在人們過去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，所以知識(shí)并非完全“確定的”，而是個(gè)體在與環(huán)境的不斷互動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果。知識(shí)的范圍很廣，不僅包括各種科學(xué)和認(rèn)識(shí)等指示性陳述，還涵括人們的為人處世能力、表達(dá)能力等意義?？梢?，教師的知識(shí)權(quán)威形象無疑會(huì)受到質(zhì)疑，而教師角色體現(xiàn)出對(duì)權(quán)威的消解，提倡民主、平等的對(duì)話。后現(xiàn)代主義視角下師生之間是“我—你”的主體間關(guān)系，教師是普通的他者個(gè)體，為學(xué)生提供方法和語言指導(dǎo)，扮演合作者角色，師生之間以語言為載體進(jìn)行互動(dòng)。以往主客二分的方法容易導(dǎo)致利用與被利用、控制與被控制的關(guān)系，師生的交往過程也成為單向的傳輸過程。然而教師和學(xué)生作為獨(dú)特的個(gè)體，在教育實(shí)踐中不僅需要平等與尊重，而且需要接納與承認(rèn)對(duì)方。堅(jiān)持以一種有機(jī)共生關(guān)系看待教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的地位，雙方才能通過互動(dòng)實(shí)現(xiàn)各自的角色，促進(jìn)彼此成長。

(二)從知識(shí)傳授走向創(chuàng)造性活動(dòng)的引導(dǎo)者

教師作為社會(huì)角色，在傳授文化知識(shí)的同時(shí)憑借個(gè)人的能力實(shí)現(xiàn)社會(huì)的期望。正是基于文化知識(shí)傳遞的需要，才產(chǎn)生了教師職業(yè)。教師通過課堂教學(xué)形式為學(xué)生傳道、授業(yè)、解惑，是其職責(zé)所在。然而，這種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式不斷消蝕人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性，而且隨著現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)的劇增，學(xué)生變得無所適從。后現(xiàn)代主義主張科學(xué)知識(shí)的獲得需要學(xué)生個(gè)人去經(jīng)歷、理解，是個(gè)人建構(gòu)起來的。倡導(dǎo)創(chuàng)造性，將傳遞—接收的教育過程轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造性教育過程，這滿足了社會(huì)的需要。這種創(chuàng)造并不是即興發(fā)揮的創(chuàng)造，不否認(rèn)教育知識(shí)傳遞秩序的意義。它既尊重?zé)o序，又尊重有序，揭示了充滿線性、序列性、預(yù)設(shè)性的教育過程的弊端，始終貫穿批判的核心精神，使師生雙方的互動(dòng)具備生成性、創(chuàng)造性特征。充滿創(chuàng)造性的教育過程能夠挖掘師生的潛能，激發(fā)創(chuàng)造性內(nèi)驅(qū)力，使他們不再滿足獲得知識(shí)的現(xiàn)狀，而是在不斷創(chuàng)造中追求更高層次的自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。后現(xiàn)代主義認(rèn)為將創(chuàng)新從依靠外在支持轉(zhuǎn)向內(nèi)在需求，是體現(xiàn)人的創(chuàng)造性本能和實(shí)現(xiàn)人生的更高價(jià)值追求的必然選擇，更能促使教師主動(dòng)實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換和超越。

(三)由習(xí)慣同一走向崇尚差異性、多元性

現(xiàn)代教育以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為旨趣，這體現(xiàn)了學(xué)校的正統(tǒng)性、教師的權(quán)威性，現(xiàn)代學(xué)校即以此為基礎(chǔ)展開各種教學(xué)活動(dòng)，教育目的呈現(xiàn)出單一性、理想化特點(diǎn)。在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)同一性，除了讓學(xué)生在同一時(shí)間、地點(diǎn)采取相同的進(jìn)度學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容外，并且用統(tǒng)一的考核和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)將受教育者的發(fā)展單一化，把個(gè)人的完善簡化為掌握知識(shí)、發(fā)展智力的過程，充滿了機(jī)械性。這在一定程度上背離了育人的初衷，壓抑了人的自由個(gè)性，使人在面對(duì)飛速發(fā)展的現(xiàn)代科技時(shí)感覺無從應(yīng)對(duì)。后現(xiàn)代教育基于差異性邏輯，認(rèn)為教育在人的成長過程中起著引領(lǐng)作用，具有不確定性和多元性；理論知性和行動(dòng)知性同等重要，旨在沖破片面的知性觀和一元化發(fā)展觀的枷鎖。后現(xiàn)代主義放棄了對(duì)同一性的追求，認(rèn)為教學(xué)對(duì)象具有差異性，能基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知取向?qū)χR(shí)建構(gòu)出獨(dú)特、真正的理解；學(xué)生的精神世界、生活世界各不相同，因而教學(xué)活動(dòng)充滿了實(shí)踐性、不可預(yù)測性。教師應(yīng)當(dāng)接納學(xué)生的差異性，因材施教，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)多元化發(fā)展。

二、后現(xiàn)代主義視角下教師角色重構(gòu)面臨的挑戰(zhàn)

第一，后現(xiàn)代課程觀與我國教育現(xiàn)實(shí)之間的矛盾。在西方現(xiàn)代社會(huì)向后現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)變的時(shí)代背景下，提出課程應(yīng)具有“適量”的不確定性、異常性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，才能引起學(xué)生或教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變。[2]然而，我國與西方社會(huì)不同，現(xiàn)代性并不是很發(fā)達(dá)，師生樹立崇尚科學(xué)、關(guān)注理性的態(tài)度是必要的。如果一味否定系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的重要性，就會(huì)由“重知識(shí)”的極端走向“輕知識(shí)”的極端，這嚴(yán)重影響學(xué)生基本素質(zhì)的提高。第二，平等對(duì)話者與課堂引導(dǎo)者之間的矛盾。教師要把主體間性的有效對(duì)話看成師生雙方交往目的。在實(shí)現(xiàn)與學(xué)生平等對(duì)話的同時(shí)，又要探討各種教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)。第三，角色的超載。教師不僅是課程的研發(fā)者、課堂上的對(duì)話者，而且是評(píng)價(jià)中的促進(jìn)者。多重的身份使其產(chǎn)生職業(yè)倦怠，教育情景的不確定性使教學(xué)工作充滿了復(fù)雜性。教師要想扮演好多重角色，必須具備足夠的精力和耐力。

三、后現(xiàn)代主義視角下教師角色的重構(gòu)路徑

(一)以“以人為本”的理念更新教師觀

如果教師表現(xiàn)的角色與社會(huì)對(duì)教師的期望不一致，就會(huì)導(dǎo)致教師的專業(yè)認(rèn)同危機(jī)。傳統(tǒng)的教師角色由于受到社會(huì)的限定，具有一定的客觀性、規(guī)范性，以培養(yǎng)人的各種預(yù)設(shè)目標(biāo)作為行動(dòng)的指南，從而忽視學(xué)生的整體性、差異性。所以在“以人為本”的理念下，教師才能走出專業(yè)認(rèn)同的困境，在確保學(xué)生身心健康發(fā)展的前提下尊重學(xué)生的個(gè)人特質(zhì)和自我發(fā)展能力。但現(xiàn)代學(xué)校多以“基礎(chǔ)主義”為邏輯起點(diǎn)，重視正統(tǒng)性價(jià)值的傳授，這就肯定了學(xué)校教師和教科書的權(quán)威。[3]后現(xiàn)代主義呼喚尊重學(xué)生的多元化情感、態(tài)度、思想。教師需注意觀察學(xué)生、學(xué)校等各個(gè)要素之間的相互作用，并對(duì)學(xué)生的各種表現(xiàn)作出及時(shí)反饋。這不僅可以讓學(xué)生更清楚地認(rèn)識(shí)到自身學(xué)習(xí)者的身分和肩負(fù)的使命，而且能引起教師對(duì)教育者身份和教育工作的深刻反思，增強(qiáng)自身的獲得感和職業(yè)幸福感。

(二)以知識(shí)的再合法化促使教師重塑權(quán)威

后現(xiàn)代主義思潮引起的知識(shí)合法性危機(jī)，使教師作為知識(shí)傳授者的角色受到質(zhì)疑。而知識(shí)是關(guān)鍵的教學(xué)媒介之一，關(guān)系著教育活動(dòng)能否順利進(jìn)行。教師雖然有廣博的學(xué)識(shí)，但若忽視學(xué)生對(duì)知識(shí)的關(guān)注點(diǎn)，極易造成知識(shí)隔膜或知識(shí)斷裂。為了實(shí)現(xiàn)權(quán)威形象的重塑，教師需要重視知識(shí)的再合法化，由教學(xué)生知識(shí)走向鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。在教師權(quán)威下，一味追求知識(shí)的領(lǐng)會(huì)和掌握，使教學(xué)帶有某種強(qiáng)制性，這無法激起學(xué)生的求知欲。教師要深刻了解所要教的知識(shí)和自身掌握知識(shí)的情況，成為知識(shí)的權(quán)威而不是課堂的權(quán)威，應(yīng)從以下兩方面努力：第一，樹立終身學(xué)習(xí)意識(shí)。隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的帶來，知識(shí)更新的周期越來越短，教師要加強(qiáng)對(duì)知識(shí)的領(lǐng)會(huì)和吸收，同時(shí)注意提高教學(xué)技能，增加個(gè)人獨(dú)特人格魅力；第二，保持開放、包容的心態(tài)。由于知識(shí)教學(xué)時(shí)效性短、效果不佳，開放式教育應(yīng)運(yùn)而生，這解決了知識(shí)更新帶來的難題，更重要的是培養(yǎng)了人的各種開放性技能。因此，具有開放心態(tài)的教師才能時(shí)刻注意培養(yǎng)自身的學(xué)習(xí)能力，不斷豐富完善知識(shí)儲(chǔ)備，為學(xué)生應(yīng)用知識(shí)能力的提高搭建各種訓(xùn)練平臺(tái)。知識(shí)的再合法化能夠使教師的知識(shí)權(quán)威形象產(chǎn)生于對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造性應(yīng)用，而不是來源于知識(shí)本身。這樣才能使學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師權(quán)威的內(nèi)塑。[4]

(三)以教師的對(duì)話教學(xué)和反思促進(jìn)專業(yè)發(fā)展

后現(xiàn)代主義認(rèn)為知識(shí)具有境域性、生成性，是個(gè)人主動(dòng)建構(gòu)起來的。但傳統(tǒng)的教師觀仍把教師看作特定教學(xué)內(nèi)容的傳授者、既定教學(xué)程序的執(zhí)行者，這忽視了教師教學(xué)反思能力的培養(yǎng)，也阻礙了學(xué)生自由天性的發(fā)揮。為了實(shí)現(xiàn)教師角色的后現(xiàn)代重構(gòu)，必須擺脫傳統(tǒng)教師觀的桎梏。首先，要關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。學(xué)生作為發(fā)展中的人，具有很強(qiáng)的可塑性，他們已有的經(jīng)驗(yàn)影響著當(dāng)下的學(xué)習(xí)。教師在課程實(shí)施中要鼓勵(lì)學(xué)生通過與環(huán)境的有機(jī)互動(dòng)進(jìn)行建構(gòu)學(xué)習(xí)，主動(dòng)完成從知識(shí)授受者到知識(shí)對(duì)話者的轉(zhuǎn)變。其次，倡導(dǎo)對(duì)話式教學(xué)，這是促進(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的有效途徑。在對(duì)話中，教師不再是掌握知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威者，而是將封閉性學(xué)科知識(shí)開放化、問題化，雙方在民主、理想的對(duì)話氛圍中給出自己的見解，這有利于擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)的未知領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)生的開放性技能。最后，開展教學(xué)反思，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。技術(shù)性、工具性教學(xué)取向以及知識(shí)化課程使教師自身逐漸被“工具化”。通過反思，教師才能使教學(xué)理論與個(gè)人專業(yè)經(jīng)驗(yàn)有效地結(jié)合轉(zhuǎn)換，提升教學(xué)技能。另外，教師作為“平等中的首席”，不能局限于課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書，要轉(zhuǎn)向教育實(shí)踐，促進(jìn)教師權(quán)威從外在于情境轉(zhuǎn)化為與情境共存。[5]

(四)以情感相依的聯(lián)系紐帶重建師生關(guān)系

師生之間的交往是雙方通過對(duì)話在溝通活動(dòng)中創(chuàng)造意義的過程，這滿足了教學(xué)本質(zhì)對(duì)師生交往的需要。由于受到現(xiàn)代教學(xué)理念的影響，師生關(guān)系被規(guī)定在教學(xué)場域，成為知識(shí)傳授和接受關(guān)系的附屬品。[6]可見，師生關(guān)系受到社會(huì)契約的約束，講求理性而非感性，注重結(jié)果而非過程。若脫離控制，師生之間出現(xiàn)關(guān)系危機(jī)，穩(wěn)定的教學(xué)秩序也將會(huì)被打破。而后現(xiàn)代主義提倡的情感相依的師生關(guān)系是一種“我——你”的關(guān)系，師生雙方都是完整的個(gè)體，通過相互對(duì)話理解、接納對(duì)方，注重個(gè)人的選擇和參與，批判了建立在絕對(duì)理性基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)師生觀。教師勇于沖破學(xué)科化教學(xué)的規(guī)范性帶來的束縛，重視情感在師生關(guān)系中的價(jià)值，關(guān)注教育中學(xué)生心理和行為的變化，認(rèn)識(shí)到教學(xué)是師生雙方共同打造生活的一個(gè)鮮活的、互動(dòng)的過程。師生雙方除了理性維持下的權(quán)利和義務(wù)外，還存在著一種情感上的互賴關(guān)系。因此，教師要?jiǎng)?chuàng)造充滿人性和關(guān)懷的課堂氛圍，以學(xué)生的健康成長為行動(dòng)指向，通過友好的溝通交流收獲良好的情感體驗(yàn)，積極地完善自我。