“自我經(jīng)驗(yàn)”是激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)部動(dòng)機(jī)的核心密鑰

湖北第二師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院 潘海燕

湖北第二師范學(xué)院潘海燕教授團(tuán)隊(duì)長(zhǎng)期關(guān)注中小學(xué)教師，經(jīng)過(guò)研究，總結(jié)提煉出自主生長(zhǎng)式教師專業(yè)發(fā)展理論（以下簡(jiǎn)稱“自主生長(zhǎng)理論”）。該理論是對(duì)目前教師“被發(fā)展”的深刻反思，是受發(fā)生認(rèn)識(shí)論、學(xué)習(xí)型組織理論等理論的啟發(fā)，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期實(shí)踐檢驗(yàn)并被證明行之有效的教師繼續(xù)教育的專業(yè)理論?！白晕医?jīng)驗(yàn)”是該理論的核心概念，是理解自主生長(zhǎng)式教師專業(yè)發(fā)展理論的關(guān)鍵所在。目前，學(xué)界和一線教師對(duì)“自我經(jīng)驗(yàn)”概念的理解和使用比較混亂，對(duì)于“自我經(jīng)驗(yàn)”的內(nèi)在生成邏輯不甚明了，對(duì)于“自我經(jīng)驗(yàn)”的作用機(jī)制還缺乏認(rèn)識(shí)，因此有必要作進(jìn)一步說(shuō)明和闡釋。

一、“自我經(jīng)驗(yàn)”概念合理性

目前，不同研究者從不同學(xué)科、不同視角去理解、詮釋教師的“經(jīng)驗(yàn)”或“自我經(jīng)驗(yàn)”，褒貶不一。著名教育家約翰·杜威高度肯定“經(jīng)驗(yàn)”的價(jià)值，他認(rèn)為，一盎司經(jīng)驗(yàn)所以勝過(guò)一噸理論，是因?yàn)橹挥性诮?jīng)驗(yàn)中，任何理論才具有充滿活力和可以證實(shí)的意義。有學(xué)者從生命哲學(xué)的視角切入，認(rèn)為教師“自我經(jīng)驗(yàn)”充盈著個(gè)體生命力，是教師專業(yè)發(fā)展的有效模式。當(dāng)然，也有一些學(xué)者對(duì)教師的“經(jīng)驗(yàn)”或“自我經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行貶抑，認(rèn)為教師對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)“作繭自縛”式的過(guò)度崇奉，是對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”本真意涵誤解誤判所致的“教育悖論”。甚至還有研究者將“自我經(jīng)驗(yàn)”等同于經(jīng)驗(yàn)主義，而大加批判。研究者對(duì)“自我經(jīng)驗(yàn)”的分歧，主要是因?yàn)椤白晕医?jīng)驗(yàn)”內(nèi)涵和外延界定不清。

潘海燕教授將“自我經(jīng)驗(yàn)”界定為“反思后獲得的感悟”，是個(gè)體與外界環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，是個(gè)體積極主動(dòng)自我建構(gòu)的產(chǎn)物，并且將“自我經(jīng)驗(yàn)”劃分為事例經(jīng)驗(yàn)、類經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)體系、教育智慧幾種經(jīng)驗(yàn)形態(tài)。也就是說(shuō)，潘海燕教授認(rèn)為“自我經(jīng)驗(yàn)”本質(zhì)上是一種“感悟”。這種感悟是基于主體與外界交互過(guò)程中產(chǎn)生，并且往往是經(jīng)過(guò)一些關(guān)鍵事件后的思維積淀。此外，這種“感悟”的生成必須經(jīng)由教師的反思。換言之，教師的反思是教師自我經(jīng)驗(yàn)生成的重要路徑。

自主生長(zhǎng)理論中的“自我經(jīng)驗(yàn)”經(jīng)過(guò)梳理愈加明晰，但是還有三個(gè)問(wèn)題必須回答。

第一個(gè)問(wèn)題：是不是所有教師都有“自我經(jīng)驗(yàn)”？

“自我經(jīng)驗(yàn)”僅僅只是個(gè)別教師或者部分教師身上具備還是全部教師都具備？這是一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，因?yàn)樯婕暗阶灾魃L(zhǎng)理論的應(yīng)用廣度問(wèn)題。如果不是每位教師都具備“自我經(jīng)驗(yàn)”，那么自主生長(zhǎng)理論的應(yīng)用范圍將大打折扣。按照自主生長(zhǎng)理論的觀點(diǎn)，“自我經(jīng)驗(yàn)”不是主觀臆想，而是屬于一種客觀存在。換言之，每一位教師身上都具備“自我經(jīng)驗(yàn)”。但大部分教師身上的“自我經(jīng)驗(yàn)”都是屬于原發(fā)形態(tài)、偶發(fā)形態(tài)，并且大部分處于自主生長(zhǎng)理論所稱的“事例經(jīng)驗(yàn)”層面。只有少數(shù)教師能夠達(dá)到“自我經(jīng)驗(yàn)”的高級(jí)形態(tài)——教育智慧，并成為教育家型教師。這在一定程度上也解釋了為什么許多教師的專業(yè)素養(yǎng)與任教時(shí)間并沒(méi)有呈現(xiàn)出較強(qiáng)相關(guān)性的原因。

第二個(gè)問(wèn)題：教師“自我經(jīng)驗(yàn)”對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的作用和意義？

每一位教師身上都具備“自我經(jīng)驗(yàn)”，并且這些“自我經(jīng)驗(yàn)”是教師的寶貴財(cái)富，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。長(zhǎng)期以來(lái)，我們已經(jīng)習(xí)慣于“標(biāo)準(zhǔn)化”、“榜樣式”、“查漏補(bǔ)缺式”教師專業(yè)發(fā)展路徑。所謂“標(biāo)準(zhǔn)化”是指，通過(guò)采取常模方法，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，再用標(biāo)準(zhǔn)衡量教師專業(yè)發(fā)展水平。所謂“榜樣法”是通過(guò)聘請(qǐng)學(xué)科內(nèi)或者領(lǐng)域內(nèi)優(yōu)秀教師，通過(guò)優(yōu)秀教師的講解示范等方式，帶領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展?！安槁┭a(bǔ)缺”式是指通過(guò)測(cè)量、觀察發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的需求或者是薄弱點(diǎn)，通過(guò)培訓(xùn)等方式進(jìn)行彌補(bǔ)。三種教師專業(yè)發(fā)展路徑存在共同的缺點(diǎn)，即剝奪了教師專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)，把教師視為開展教育教學(xué)的工具，忽視了教師作為一個(gè)個(gè)具有獨(dú)立人格的生命個(gè)體。每一位教師的經(jīng)歷不同，每一位教師對(duì)外界的敏感性不同，每一位教師反思程度不同，都決定了教師“自我經(jīng)驗(yàn)”的個(gè)性化。因此，教師必須“自我經(jīng)驗(yàn)”為基礎(chǔ)，主動(dòng)承擔(dān)起專業(yè)發(fā)展的主體責(zé)任，才可能實(shí)現(xiàn)有效的專業(yè)發(fā)展。

第三個(gè)問(wèn)題：教師“自我經(jīng)驗(yàn)”與他人經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系？

許多人對(duì)“自我”比較敏感，質(zhì)疑教師自主生長(zhǎng)是不是意味著教師閉門造車？是不是以為教師專業(yè)發(fā)展不需要他人協(xié)助？教師的“自我經(jīng)驗(yàn)”是不是游離于他人經(jīng)驗(yàn)之外呢？其實(shí)不是的。教師自主發(fā)展是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展自主權(quán)長(zhǎng)期旁落的回歸，是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展“他主”的不滿與抗?fàn)?。教師專業(yè)發(fā)展永遠(yuǎn)不可能是“閉門造車”，一定是需要團(tuán)隊(duì)互助，這一點(diǎn)可以從自主生長(zhǎng)理論的理論基礎(chǔ)——學(xué)習(xí)型組織理論那里得到佐證。自主生長(zhǎng)理論非常重視教專業(yè)發(fā)展支持體系建設(shè)和專業(yè)氛圍營(yíng)造，倡導(dǎo)建立教師專業(yè)發(fā)展共同體。那么“自我經(jīng)驗(yàn)”與“他人經(jīng)驗(yàn)”的關(guān)系究竟是什么樣的？其實(shí)教師“自我經(jīng)驗(yàn)”和“他人經(jīng)驗(yàn)”是共生共長(zhǎng)的關(guān)系，從“自我經(jīng)驗(yàn)”體系中的幾個(gè)經(jīng)驗(yàn)形態(tài)也可以看出，從事例經(jīng)驗(yàn)到教育智慧的遞進(jìn)中，經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體屬性在減弱，共性屬性在增長(zhǎng)。只是自主生長(zhǎng)理論強(qiáng)調(diào)教師“自我經(jīng)驗(yàn)”是根本，是主體。

二、“自我經(jīng)驗(yàn)”生長(zhǎng)的一般邏輯

教師“自我經(jīng)驗(yàn)”的生長(zhǎng)路徑是從事例經(jīng)驗(yàn)—類經(jīng)驗(yàn)——經(jīng)驗(yàn)體系——教育智慧。這種生長(zhǎng)的合理性不是不證自明的，也不是自言自說(shuō)的，是需要實(shí)踐檢驗(yàn)和其他理論檢視的。實(shí)踐層面，潘海燕教授團(tuán)隊(duì)歷時(shí)十余年，經(jīng)過(guò)100多所實(shí)驗(yàn)學(xué)校的實(shí)踐探索，結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師均能夠獲得較為快速的成長(zhǎng)，這足以印證“自我經(jīng)驗(yàn)”路徑的合理性和正確性。理論層面，第一，“自我經(jīng)驗(yàn)”生長(zhǎng)路徑符合人類經(jīng)驗(yàn)從具體到抽象的一般邏輯。美國(guó)教育家戴爾（Edgar Dale）的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)劃分為三個(gè)層級(jí)：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)從直接的、親身參與的經(jīng)驗(yàn)（直接經(jīng)驗(yàn)）到圖形表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)（圖像經(jīng)驗(yàn)），再到純粹抽象的、符號(hào)化表達(dá)經(jīng)驗(yàn)（高度抽象經(jīng)驗(yàn)）。戴爾對(duì)經(jīng)驗(yàn)的分類也是按照抽象程度進(jìn)行劃分的，也就說(shuō)，越接近塔尖，抽象程度越高。美國(guó)學(xué)者庫(kù)伯也認(rèn)為，任何學(xué)習(xí)過(guò)程都包括四個(gè)階段，即具體體驗(yàn)、反思觀察、抽象概念和主動(dòng)實(shí)踐，這四個(gè)階段循環(huán)反復(fù)形成“學(xué)習(xí)圈”。他也強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)從具體體驗(yàn)到抽象概念的逐步抽象化過(guò)程。第二，“自我經(jīng)驗(yàn)”符合人類經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)從混亂到澄清、從感性到理性的一般邏輯?！笆吕?jīng)驗(yàn)”是具體化的、情境化的，感性化的，是“自我經(jīng)驗(yàn)”的初始階段，處于雜亂無(wú)章的狀態(tài)。但是，“事例經(jīng)驗(yàn)”經(jīng)過(guò)系統(tǒng)化梳理后逐步演變?yōu)椤邦惤?jīng)驗(yàn)”和“經(jīng)驗(yàn)體系”，會(huì)極大方便個(gè)體的提取和運(yùn)用。庫(kù)伯“學(xué)習(xí)圈”理論中的“抽象概念”階段也是對(duì)新舊經(jīng)驗(yàn)的梳理，發(fā)現(xiàn)原有經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系?！俺橄蟾爬ā彪A段將學(xué)習(xí)者的感悟、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深度的歸納和整合，從而幫助他們進(jìn)一步厘清經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的成果，使學(xué)習(xí)結(jié)果由感性上升到理性。

反思是“自我經(jīng)驗(yàn)”持續(xù)生長(zhǎng)的重要途徑，貫穿于教師專業(yè)發(fā)展全過(guò)程。換言之，沒(méi)有反思，就無(wú)法實(shí)現(xiàn)教師“自我經(jīng)驗(yàn)”的螺旋式上升。需要特別指出的是，自主生長(zhǎng)理論視域下的反思是主張反思與教育教學(xué)活動(dòng)融合，反對(duì)目前教師群體“埋頭教書”的現(xiàn)象，也反對(duì)脫離教師教育教學(xué)活動(dòng)談反思。這一點(diǎn)與著名教育家保羅·弗萊雷的觀點(diǎn)相契合。弗萊雷認(rèn)為，反思與行動(dòng)相互作用，如果犧牲一方，另外一方馬上就受到損害。犧牲行動(dòng)=空話，犧牲反思=行動(dòng)主義。庫(kù)伯的“學(xué)習(xí)圈”理論也強(qiáng)調(diào)反思和主動(dòng)實(shí)踐的重要意義，認(rèn)為反思和主動(dòng)實(shí)踐相輔相成，是共同構(gòu)成“學(xué)習(xí)圈”的兩個(gè)重要方面。

三、“自我經(jīng)驗(yàn)”促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的著力過(guò)程

“自我經(jīng)驗(yàn)”生長(zhǎng)符合人類經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的一般邏輯，可以論證其存在的合理性和科學(xué)性。但是“自我經(jīng)驗(yàn)”對(duì)促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的機(jī)制仍處于“黑屋子”，沒(méi)有得到詳細(xì)闡釋。也就是說(shuō)，“自我經(jīng)驗(yàn)”究竟是如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的呢？

自主生長(zhǎng)理論高度肯定教師在專業(yè)發(fā)展方面的主體地位，呼吁把教師專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)還給教師，相信教師完全能夠自主發(fā)展。“自我經(jīng)驗(yàn)”基本屬性是“自主”?！白晕医?jīng)驗(yàn)”是教師個(gè)體建構(gòu)而成，是個(gè)體能夠自由駕馭，自主運(yùn)用的。自主生長(zhǎng)理論視域下的“自我經(jīng)驗(yàn)”核心密鑰是激發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)。

自我決定理論（Self-determination theory）是美國(guó)心理學(xué)家德西和瑞安共同提出，并經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期實(shí)證研究驗(yàn)證的理論。該理論認(rèn)為人類本身具備挑戰(zhàn)新鮮事物的天然興趣，具有自我發(fā)展的能力。但是這種興趣和能力需要外部環(huán)境的刺激，良好的的環(huán)境可以激發(fā)個(gè)體興趣，而不適宜的環(huán)境也會(huì)壓抑個(gè)體的興趣。自我決定理論經(jīng)過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，人類有三種基本心理需要：一是自主需求，是指?jìng)€(gè)體希望在從事外部工作時(shí)存在一定的自由度和自主權(quán)。二是勝任需求，是指?jìng)€(gè)體認(rèn)為自己有能力處理相關(guān)工作。三是關(guān)系需求，是指?jìng)€(gè)體希望在開展工作時(shí)能夠獲得較好的人與人之間的關(guān)系體驗(yàn)。只要個(gè)體三種基本心理需要得到滿足，個(gè)體就可以產(chǎn)生相應(yīng)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，并進(jìn)而有較好的工作表現(xiàn)。

自主生長(zhǎng)理論視域下“自我經(jīng)驗(yàn)”滿足了教師三種基本心理需要，因此能夠激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)部動(dòng)機(jī)。首先，自主生長(zhǎng)理論本身極力呼吁從“他主”走向“自主”，重新審視和肯定了教師自身專業(yè)發(fā)展的能力?！白晕医?jīng)驗(yàn)”是極具個(gè)性化的，由個(gè)體自主建構(gòu)并且能夠靈活運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)，教師完全能夠自主掌控、自主運(yùn)用。也就是說(shuō)，教師個(gè)體擁有運(yùn)用“自我經(jīng)驗(yàn)”的高度自由度和自主權(quán)。第二，“自我經(jīng)驗(yàn)”是教師個(gè)體根據(jù)自身經(jīng)歷經(jīng)過(guò)反思的感悟，是教師經(jīng)年累月，不斷累積下來(lái)的?？梢哉f(shuō)，“自我經(jīng)驗(yàn)”的逐步生成凝聚了個(gè)體的努力和汗水。教師個(gè)體有能力駕馭和運(yùn)用“自我經(jīng)驗(yàn)”去處理新的教育場(chǎng)景中遇到的新問(wèn)題和新挑戰(zhàn)。第三，“自我經(jīng)驗(yàn)”是教師個(gè)體與外部環(huán)境互動(dòng)中產(chǎn)生，具有“關(guān)系”屬性，并且將具有感性色彩的“關(guān)系”，經(jīng)過(guò)反思，實(shí)現(xiàn)理性升華，鍛煉和提升了教師處理各種關(guān)系的能力。

在自主生長(zhǎng)理論視域下，“自我經(jīng)驗(yàn)”激發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，消解“要我發(fā)展”的工具理性，幫助教師感悟和提升教育中的“美”，帶動(dòng)教師個(gè)體生命質(zhì)量的整體提升。也是自主生長(zhǎng)理論區(qū)別于其他教師專業(yè)發(fā)展理論的主要標(biāo)志。

當(dāng)然，自主生長(zhǎng)理論包括“自我經(jīng)驗(yàn)”只是完成初步理論建構(gòu)，還處于發(fā)展之中，既需要加強(qiáng)自我反思，同時(shí)也需要不斷從其他理論中汲取養(yǎng)分。只有如此，才能扎根中國(guó)大地，創(chuàng)建具有中國(guó)氣派的教育流派。