教師成才的特殊規(guī)律論

許 戈

（蘇州健雄職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 太倉(cāng) 215400）

“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬(wàn)計(jì)的教育家型教師?！边@是《中共中央關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》提出的新時(shí)代教育人才隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)。教育人才，是指那些在教育實(shí)踐活動(dòng)中，具有一定的教育專(zhuān)門(mén)知識(shí)和教育能力、能進(jìn)行創(chuàng)造性教育勞動(dòng)、對(duì)培養(yǎng)人才或在教育理論研究方面作出某種貢獻(xiàn)的人。我國(guó)教育家徐特立告誡教師要確立成才意識(shí)：“我希望你們一生都做教師，再也不想別的?！蚁Ｍ銈冦@研教育科學(xué)——你們?nèi)绻诮逃茖W(xué)中能解決實(shí)際問(wèn)題，有創(chuàng)造，就是專(zhuān)家了。”[1]我國(guó)教育人才中的多數(shù)是教師，其中數(shù)量眾多的是從事基礎(chǔ)教育的教師。鄧小平在強(qiáng)調(diào)尊重教育人才時(shí)說(shuō)：“你們講科研機(jī)構(gòu)要出成果、出人才，教育戰(zhàn)線也應(yīng)該這樣。中小學(xué)教師中也有人才，好的教師就是人才。要珍視勞動(dòng)，珍視人才 。”[2]這是對(duì)我國(guó)從事基礎(chǔ)教育的教師成才的肯定和鼓勵(lì)。

教育人才同科技、管理、藝術(shù)等人才的成長(zhǎng)一樣，既有共同規(guī)律，又有特殊規(guī)律?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃（2018―2022）》指出，“要主動(dòng)適應(yīng)教育現(xiàn)代化對(duì)教師隊(duì)伍的新要求，遵循教育規(guī)律和教師成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律，著眼長(zhǎng)遠(yuǎn)，立足當(dāng)前，著力培養(yǎng)造就黨和人民滿意的師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的教師隊(duì)伍?！边@里就教師成才的特殊規(guī)律談點(diǎn)想法。

一、 素質(zhì)培養(yǎng)的全面性

從總體上說(shuō)，德、智、體、心、質(zhì)是成才的內(nèi)在因素，但各類(lèi)人才對(duì)這五者要求并非同等重要，即并非只有五種因素完全具備的人，才能成為國(guó)家和民族的有用之才。實(shí)際上，身體不好，而才華卓越的人才現(xiàn)象并不少見(jiàn)；心理狀態(tài)不夠平衡的人才在某些專(zhuān)業(yè)中也占相當(dāng)比例。人才學(xué)理論中有“天才”“全才”“偏才”“一技之才”等關(guān)于人才的表述，就是承認(rèn)人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)的多樣性。但是，教師教育人才卻不能是一技之才，更不能是少德之才，必須具有全面發(fā)展的素質(zhì)。教師素質(zhì)是由思想政治、道德品行、科學(xué)文化、身體心理等因素有機(jī)組成的，各因素內(nèi)在聯(lián)系，不能孤立地存在和發(fā)揮作用。這諸多因素的綜合水平?jīng)Q定了教師的“能級(jí)”?！澳芗?jí)”是人才學(xué)的概念，指人才水平的級(jí)次差別。通俗地說(shuō)，人才構(gòu)成內(nèi)在因素的綜合水平指標(biāo)高，人才的能級(jí)就高，反之就低。教師人才一般是那些綜合水平的級(jí)次較高的人。事實(shí)上，縱觀教師個(gè)體的各種素質(zhì)狀態(tài)，不是處于水平狀態(tài)的，而是參差不齊的。但其素質(zhì)發(fā)展不平衡是有條件的，即構(gòu)成教師人才多個(gè)因素發(fā)展有一個(gè)量的規(guī)定性，不能低于某種界限。一只木桶能盛多少水，并不取決于最長(zhǎng)的那塊木板，而是取決于最短的那塊木板。同樣，水庫(kù)存量有個(gè)術(shù)語(yǔ)叫作“死線”，此線以下的水即不能由閘門(mén)自然流出。某些人才如音樂(lè)、科技、文學(xué)人才，即使有些素質(zhì)低于“死線”照樣可以發(fā)展，但教師卻不能有某一方面發(fā)展水平低于“死線”。因此，人們說(shuō)到教師成才，就要強(qiáng)調(diào)素質(zhì)的全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)多種素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展。因此，任何一名教師要成才，都不應(yīng)孤立地去完善某一方面素質(zhì)，而要“立體地”“全方位”地發(fā)展諸多素質(zhì)，促進(jìn)全面發(fā)展。

教師成才的這一特殊規(guī)律，是由教師勞動(dòng)特點(diǎn)所決定的。首先是教育任務(wù)的全面性。我國(guó)教育要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的一代新人，教師承擔(dān)起這樣的任務(wù)，就必須有全面發(fā)展的素質(zhì)。處在成長(zhǎng)期的青少年，其可塑性、模仿性、向師性都對(duì)教師素質(zhì)提出了全面性要求。正如蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》中所說(shuō)，你們不僅僅是教課的老師，也是培養(yǎng)人的教育者，是生活的導(dǎo)師和道德的教員。即使從教課來(lái)說(shuō)，教師不僅僅負(fù)責(zé)教授課本上的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，還應(yīng)從對(duì)待學(xué)生、對(duì)待課堂的態(tài)度、方式上，對(duì)學(xué)生起到言傳身教的作用。其次是教育過(guò)程的復(fù)雜性。教育是科學(xué)、技術(shù)和藝術(shù)的統(tǒng)一，是復(fù)雜的腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)。嗷嗷待哺的學(xué)生，等待著教師把科學(xué)知識(shí)技能揉爛了，嚼碎了，一點(diǎn)點(diǎn)地喂過(guò)來(lái)。它不同于一般的體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)，不是簡(jiǎn)單的生產(chǎn)或者研究，而是培養(yǎng)，是創(chuàng)造性地培養(yǎng)人、塑造人的高級(jí)勞動(dòng)，它決定了教師勞動(dòng)的復(fù)雜性和素質(zhì)要求的全面性。第三是教師勞動(dòng)的示范性。教師勞動(dòng)的工具，不是工人的機(jī)器，也不只是作教師勞動(dòng)條件的教材、儀器等，而主要是教師的自身?xiàng)l件，教育勞動(dòng)的特點(diǎn)是“勞動(dòng)的執(zhí)行者和工具是融合在一起的”，因此，教師的自身素質(zhì)直接影響勞動(dòng)的效益和結(jié)果。教育家加里寧說(shuō)，教師生活在學(xué)生中，多少雙眼睛看著你、學(xué)習(xí)你、模仿你，“再?zèng)]有任何人能像孩子眼睛那樣地捉摸一切最微細(xì)的事物”。而教師要有良好的示范性，就應(yīng)盡可能使自己的素質(zhì)全面發(fā)展。

世界各國(guó)普遍強(qiáng)調(diào)教師成才素質(zhì)的全面性，提出了“完整性”“全能型”教師概念。如美國(guó)提出的“完整型教師”，要求教師成為學(xué)者、教育者、交往者和決策者，《美國(guó)教育學(xué)基礎(chǔ)》規(guī)定教師有七條標(biāo)準(zhǔn)，重點(diǎn)在教師的心理品質(zhì)。日本把教師素質(zhì)分成思想道德、科學(xué)文化、身體心理素質(zhì)等。俄羅斯要求教師成為完整的和諧發(fā)展的有學(xué)問(wèn)有教養(yǎng)的楷模，即全面發(fā)展的人。我國(guó)中央教科所在20世紀(jì)80年代舉行過(guò)世界理科教師能力研討會(huì)，會(huì)議突出強(qiáng)調(diào)了現(xiàn)代教師應(yīng)全面發(fā)展的思想?！吨泄仓醒腙P(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)要“建設(shè)一支高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化的教師隊(duì)伍”，具體要求是“造就學(xué)科知識(shí)扎實(shí)、專(zhuān)業(yè)能力突出、教育情懷深厚的高素質(zhì)復(fù)合型教師”，強(qiáng)調(diào)了新時(shí)代教師素質(zhì)全面性的要求。

二、 非智力因素的相關(guān)性

非智力因素最早是由美國(guó)心理學(xué)家亞歷山大在1935年的《具體智力和抽象智力》中提出來(lái)的概念，“是有利于人們進(jìn)行各種活動(dòng)的智力因素以外的全部心理因素的總稱(chēng)”，主要是情感、意志、興趣、習(xí)慣、氣質(zhì)等。非智力因素的相關(guān)性，并非各類(lèi)人才的共通規(guī)律，卻是教師成才的重要規(guī)律。

傳統(tǒng)觀念總是要求教師成為“百科全書(shū)式的學(xué)者”，但現(xiàn)代國(guó)外學(xué)者的研究表明，具有大學(xué)文化程度的教師，已經(jīng)可以勝任基礎(chǔ)教育工作，這也是目前國(guó)內(nèi)招聘中小學(xué)教師的門(mén)檻。而大學(xué)之上的知識(shí)水平，與學(xué)生成績(jī)的相關(guān)性很微弱。教師教學(xué)是一種復(fù)雜的腦力勞動(dòng)，要?jiǎng)偃谓處煿ぷ?，必須具備最低限度的智力和知識(shí)水平，但一旦達(dá)到或超出限度，上限的智力和知識(shí)水平因素對(duì)學(xué)生而言，并不具有明顯的影響。那么，達(dá)到木桶理論的闕值以后，對(duì)教學(xué)工作有重要影響的因素有哪些呢？其中，最重要的是教師人格因素，其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)有著重大影響。教師作風(fēng)民主、態(tài)度熱忱、關(guān)心學(xué)生、期待學(xué)生進(jìn)步等良好人格特征，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)有積極作用。同時(shí)，研究指出，思維的條理性、邏輯性，口頭表達(dá)能力、組織教學(xué)能力等是教師不可缺少的特殊能力，與教學(xué)效果有著較高的正相關(guān)。我國(guó)以往的研究多集中在智力因素領(lǐng)域，20世紀(jì)80年代后，對(duì)教師非智力因素的研究日趨活躍。無(wú)論是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展設(shè)計(jì)的未來(lái)教師形象，各國(guó)學(xué)生期待著的教師素質(zhì)要求，還是角色理論的研究成果，都證明教師非智力因素同智力因素一樣，對(duì)教師成才具有決定性意義。非智力因素同教師成才的相關(guān)性，是現(xiàn)代教師素質(zhì)研究的普遍結(jié)論。人們普遍認(rèn)為，教師在現(xiàn)代社會(huì)變革中所負(fù)的使命及角色發(fā)生了變化，因此，未來(lái)教師角色，應(yīng)具人文特質(zhì)，能指導(dǎo)學(xué)生過(guò)智慧型生活，他不再是傳統(tǒng)社會(huì)中只傳授知識(shí)的“嚴(yán)師”，也不全是只顧眼前利益的“靈師”，而應(yīng)該是拓展心靈智慧的“人師”。因此，教師成才離不開(kāi)非智力因素，正如我國(guó)教育家劉佛年所說(shuō)：“人是一個(gè)整體，人的身心各個(gè)部分構(gòu)成一個(gè)整體，我們要搞好教學(xué)，僅僅發(fā)展智力還是不夠的，一個(gè)人的心理活動(dòng)還要依靠他的身體狀況。除了智力的問(wèn)題之外，還有一個(gè)情感的問(wèn)題，意志的問(wèn)題。這都是組成一個(gè)人的心理的一些主要部分，這些心理的部分同身體的力量結(jié)合在一起，就構(gòu)成整個(gè)人的力量?！盵3]

教師成才與非智力因素的相關(guān)程度，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超過(guò)了其他專(zhuān)業(yè)人才，這是教師成才的重要規(guī)律。這也是與教師工作對(duì)象的特征緊密聯(lián)系著的。首先，學(xué)生是具有一定自覺(jué)意識(shí)、有感情、有理智、有個(gè)性的活生生的人，是年齡特征不同、個(gè)性特征各異的一代青少年。教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)，“我們每一位教師都不是教育思想的抽象體現(xiàn)者，而是活生生的個(gè)性，他不僅幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)世界，而且?guī)椭鷮W(xué)生認(rèn)識(shí)自己本身。這里起決定作用的是：學(xué)生從我們身上看到的是什么樣的人。我們對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，應(yīng)當(dāng)成為精神生活極為豐富的榜樣，只有在這樣的條件下，我們才有道德上的權(quán)利來(lái)教育學(xué)生?！笨梢?jiàn)，一個(gè)教育人才的資格，首先是他的人格成熟，否則，他就無(wú)法培養(yǎng)出社會(huì)期待的人格健全的新一代。其次，作為教育對(duì)象的學(xué)生在接受教育時(shí)，是有自主選擇的，是積極參與者，教育過(guò)程是教師教和學(xué)生學(xué)的雙向過(guò)程，教育效果的獲得需要調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主體能動(dòng)性。在實(shí)現(xiàn)教育最佳效果時(shí)，教師需要具備各種教學(xué)能力，更需要具備特定的心理和人格素質(zhì)，以非智力因素來(lái)溝通師生情感，來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。第三，學(xué)生是新時(shí)代的建設(shè)者和接班人，而社會(huì)生活的迅速變化使得年輕一代需要做好種種新的準(zhǔn)備，阿馬杜-馬赫塔爾姆博在《探索未來(lái)》中指出，“人們能夠?qū)Ω懂?dāng)代世界性問(wèn)題和挑戰(zhàn)的能力，歸根到底取決于人們能夠激發(fā)和調(diào)動(dòng)的創(chuàng)造力的潛力”。未來(lái)學(xué)家認(rèn)為，我們今天和未來(lái)所面臨的問(wèn)題是學(xué)會(huì)如何更好地使自己和他人共同生活下去，為培養(yǎng)未來(lái)青年的教育制度必需關(guān)注學(xué)生的感情、態(tài)度、信念、價(jià)值觀以及學(xué)生的行為。而要承擔(dān)起培養(yǎng)新一代任務(wù)的教師，就必須具備良好的非智力因素。

基于我國(guó)新時(shí)代對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的要求，習(xí)近平總書(shū)記在多次講話中突出強(qiáng)調(diào)了教師的思想道德素質(zhì)和心理人格素質(zhì)。他在同北京師范大學(xué)的師生代表座談時(shí)，提出了做好教師的四點(diǎn)要求，即要有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛(ài)之心。在同北京大學(xué)師生座談時(shí)重提以上教師素質(zhì)要求，同時(shí)特別強(qiáng)調(diào)指出，“古人說(shuō)，‘師者，人之模范也?！趯W(xué)生眼里，老師是‘吐辭為經(jīng)，舉足為法’，一言一行都給學(xué)生以極大影響。教師思想政治狀況具有很強(qiáng)的示范性。要堅(jiān)持教育者先受教育，讓教師更好擔(dān)當(dāng)起學(xué)生健康成長(zhǎng)指導(dǎo)和引路人的責(zé)任?！薄耙龑?dǎo)教師把教書(shū)育人和自我修養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，做到以德立身、以德立學(xué)、以德施教。”[4]習(xí)近平總書(shū)記的講話強(qiáng)調(diào)了教師非智力因素培養(yǎng)的重要性，體現(xiàn)了新時(shí)代教師素質(zhì)發(fā)展的目標(biāo)導(dǎo)向，體現(xiàn)了黨和人民對(duì)于教師素質(zhì)發(fā)展的新期待。

三、 成才過(guò)程的累積性

從基本的統(tǒng)計(jì)說(shuō)，各類(lèi)人才的成才年齡是有差別的。如藝術(shù)人才成才的最佳年齡較小，不少藝術(shù)人才在青少年時(shí)期就放射出奪目的藝術(shù)光彩。自然科學(xué)人才最佳年齡區(qū)是中青年時(shí)期，如物理學(xué)方面科技人才創(chuàng)造力最佳的年齡段是25―45歲。雖然也有年輕教師成才，但總體而言，教育人才成才年齡偏高。我國(guó)人才教育學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，教育家一生代表作完成或發(fā)表，一般為40歲以后，平均為48歲。若把眼光投向基礎(chǔ)教育的教師，那就會(huì)發(fā)現(xiàn)，能夠形成獨(dú)特教育教學(xué)風(fēng)格的教師人才，一般年齡也是偏高的，大致在40歲左右或40歲以后。

教育人才成才年齡偏高，主要是因?yàn)榻逃瞬诺某砷L(zhǎng)是個(gè)長(zhǎng)期累積的過(guò)程，在這一過(guò)程中，雖然也有頓悟和突變，但就整體而言卻是漸進(jìn)式發(fā)展的，需要進(jìn)行長(zhǎng)期的艱苦的探索實(shí)踐。即使是一些偉大的教育家，也是在長(zhǎng)期積累的基礎(chǔ)上做出卓越業(yè)績(jī)的。如在世界教育史上 ，維多利諾創(chuàng)辦孟多亞學(xué)校，從事教育工作50年；裴斯塔羅齊在涅伊果夫、斯坦茲開(kāi)辦“孤兒院”，在依蒲東又創(chuàng)辦學(xué)院，前后從事教育工作33年；蘇霍姆林斯基在農(nóng)村中學(xué)擔(dān)任校長(zhǎng)，一天也沒(méi)離開(kāi)過(guò)教學(xué)第一線。陶行知?jiǎng)?chuàng)辦曉莊師范、生活教育社、山海工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校、社會(huì)大學(xué)等，一生獻(xiàn)給了教育事業(yè)。徐特立創(chuàng)辦了梨江高小、長(zhǎng)沙師范學(xué)校、王美高級(jí)小學(xué)，還任湖南省立第一女師校長(zhǎng)，從事教育工作幾十年。正是在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中，他們才累積成才。就基礎(chǔ)教育教師而言，其成才的標(biāo)志就是教育教學(xué)風(fēng)格的形成。每個(gè)教師都有特定的教學(xué)教育風(fēng)貌，而高層次的教育教學(xué)風(fēng)貌就是教育教學(xué)風(fēng)格，它是教師在教育教學(xué)過(guò)程中自然地表露出來(lái)的一種既具個(gè)性魅力又具穩(wěn)定性的風(fēng)貌。教育教學(xué)風(fēng)格最重要的特點(diǎn)是獨(dú)特性，具體表現(xiàn)在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的獨(dú)特處理、教學(xué)方法的獨(dú)特運(yùn)用、個(gè)性化的獨(dú)特表達(dá)方式等。教育教學(xué)風(fēng)格的成因非常復(fù)雜，但絕不是神秘的，它形成于教師的智力、非智力、個(gè)性因素的不斷發(fā)展與對(duì)教育教學(xué)藝術(shù)不倦追求的過(guò)程中，它是教師素質(zhì)各種因素的結(jié)構(gòu)及其運(yùn)動(dòng)達(dá)到穩(wěn)定狀態(tài)的表現(xiàn)和結(jié)果。教師教育教學(xué)風(fēng)格的形成，是其多年從事教育教學(xué)工作積累的結(jié)果。

教育人才成長(zhǎng)的累積性規(guī)律，基于三方面原因。第一，人才創(chuàng)造的最佳年齡，隨著研究對(duì)象及其運(yùn)動(dòng)形式復(fù)雜程度而遞增，研究對(duì)象及其運(yùn)動(dòng)形式越復(fù)雜，依賴(lài)社會(huì)實(shí)踐程度也越大，成才的年齡就增高。教育的研究對(duì)象是活生生的人，是面向未來(lái)的一代新人，教育勞動(dòng)是復(fù)雜程度很高的塑造人的勞動(dòng)，這樣，勢(shì)必使得教師掌握學(xué)生培養(yǎng)規(guī)律并付諸實(shí)踐的年齡向后推遲。第二，教師成才的標(biāo)志是獨(dú)特的教育教學(xué)風(fēng)格的形成，而教育教學(xué)風(fēng)格的成因非常復(fù)雜，最近研究表明，教師從開(kāi)始教學(xué)到形成風(fēng)格有若干階段，主要是模仿性教學(xué)階段、獨(dú)立性教學(xué)階段、創(chuàng)造性教學(xué)階段、有風(fēng)格的教學(xué)階段。在這一過(guò)程中，獨(dú)特性因素越來(lái)越多。只有當(dāng)獨(dú)創(chuàng)性因素達(dá)到一定量的積累以后，才可能引起質(zhì)變，最后形成自己的教育教學(xué)風(fēng)格。第三，“創(chuàng)造性”是各類(lèi)人才共有的重要特征。教師的創(chuàng)造性同樣表現(xiàn)在具有創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)造思維能力和創(chuàng)造技能等方面，但其具體呈現(xiàn)則并非表現(xiàn)為科學(xué)的發(fā)明發(fā)現(xiàn)，而主要表現(xiàn)為具體的教學(xué)要求、對(duì)象、情景的有機(jī)結(jié)合。這就是教育創(chuàng)造的機(jī)智性。對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，完全相同的條件是根本不存在的。教育對(duì)象千差萬(wàn)別，教師找不到兩個(gè)完全相同的學(xué)生，尋不見(jiàn)適于任何學(xué)生的方法。教育情景、教育事實(shí)千變?nèi)f化，需要教師因人、因事、因時(shí)、因地去應(yīng)對(duì)創(chuàng)造。而這種教師成才必備的教育機(jī)智，需要教師在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中不斷地積累、反思和領(lǐng)悟，并使之轉(zhuǎn)化為自身的創(chuàng)新素質(zhì)和機(jī)智行為。因此，渴望成才的教師，都必須學(xué)習(xí)教育理論，加強(qiáng)教育實(shí)踐，在長(zhǎng)期累積的基礎(chǔ)上促使自己成才。

四、 素質(zhì)發(fā)展的個(gè)體化

教師成才還有素質(zhì)發(fā)展的特殊規(guī)律問(wèn)題。當(dāng)前在研究現(xiàn)代教師素質(zhì)時(shí)，人們基本是從現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展、教育改革需要和教育工作實(shí)踐等方面，揭示教師素質(zhì)的基本要素和結(jié)構(gòu)模型。無(wú)疑，這種研究是有價(jià)值的，但是這種研究所把握的還僅僅是理想的和理性的，不是現(xiàn)實(shí)的具體的教師素質(zhì)。所謂理想的，是說(shuō)它是一種追求目標(biāo)和期望要求；所謂理性的，是說(shuō)它是一種理論構(gòu)想和群體范式。理想的和理性的教師素質(zhì)尚需發(fā)展成為具體的現(xiàn)實(shí)的教師素質(zhì)，這是教師素質(zhì)的個(gè)體發(fā)展問(wèn)題，其發(fā)展原則的特殊性構(gòu)成了教師成才的特殊規(guī)律。

首先是教師素質(zhì)發(fā)展的個(gè)體化原則。我們不僅要把握教師素質(zhì)的普遍性要求，還要認(rèn)識(shí)每個(gè)教師個(gè)體素質(zhì)的獨(dú)特性。這種獨(dú)特性對(duì)于培養(yǎng)具有個(gè)性特征的學(xué)生來(lái)說(shuō)，不僅不是負(fù)面的，而且還是必需的。我們不應(yīng)以普遍性素質(zhì)去抹殺教師的獨(dú)特個(gè)體性，而應(yīng)倡導(dǎo)在普遍性要求下的教師個(gè)性充分發(fā)展；同時(shí)，不應(yīng)以教師個(gè)體化素質(zhì)去否定普遍性素質(zhì)要求，而應(yīng)在尊重個(gè)性的前提下推動(dòng)教師素質(zhì)個(gè)體化。實(shí)踐證明，教師只有使得自身素質(zhì)發(fā)展個(gè)體化，才能成為優(yōu)秀教師。每個(gè)出色的教師，都有獨(dú)特的個(gè)體素質(zhì)面貌。如上海語(yǔ)文特級(jí)教師盧元和于漪，其教學(xué)效果風(fēng)格迥異，前者質(zhì)樸無(wú)華，一板一眼；后者繪聲繪色，以情動(dòng)人。他們的成功無(wú)不受其素質(zhì)個(gè)體化的影響。教師成才的重要標(biāo)志是自身教育教學(xué)風(fēng)格的形成，而這種風(fēng)格的內(nèi)核就是教師素質(zhì)個(gè)體化，具體來(lái)說(shuō)，就是在個(gè)體化基礎(chǔ)上的創(chuàng)造性教育達(dá)到穩(wěn)定性狀態(tài)。教師素質(zhì)的個(gè)體化是指普遍性素質(zhì)因素在個(gè)體身上的具體發(fā)展?fàn)顩r。我們期望教師的普遍性素質(zhì)在每個(gè)個(gè)體身上都發(fā)展得很好，但在現(xiàn)實(shí)生活中，這種理想化的期望并不都能成為現(xiàn)實(shí)，往往存在種種具體狀況，如主要素質(zhì)發(fā)展皆優(yōu)，個(gè)別略差；多數(shù)素質(zhì)因素發(fā)展較好，個(gè)別特優(yōu)；部分素質(zhì)因素發(fā)展一般，但部分素質(zhì)因素充分發(fā)展，有重要特色。以上數(shù)種素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r的教師個(gè)體，都有可能成為出色的教師。當(dāng)然，這些教師必須在實(shí)踐中繼續(xù)提高個(gè)體素質(zhì)水平，重視卡特爾所說(shuō)的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)，注意提高自身的綜合發(fā)展水平。

其次是教師素質(zhì)發(fā)展的具體性原則。教師身處的教育情境和承擔(dān)的工作任務(wù)總是具體的特殊的，這對(duì)教師個(gè)體來(lái)說(shuō)就有個(gè)素質(zhì)具體化的問(wèn)題。教師個(gè)體素質(zhì)結(jié)構(gòu)，只有適應(yīng)具體的教育情境和工作任務(wù)，才能獲得成功。具體化可以考慮兩方面問(wèn)題：一是教學(xué)的具體科目。在我國(guó)，多數(shù)教師從事的是具體學(xué)科教學(xué)，而各學(xué)科教學(xué)既有共同規(guī)律又有特殊規(guī)律，對(duì)教師的素質(zhì)要求是有差別的。教師在從事某學(xué)科教學(xué)時(shí)，需要把普遍性素質(zhì)要求同具體學(xué)科教學(xué)結(jié)合起來(lái)。如地理是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，地理教師應(yīng)具備以下一些技能：按照地理教材特點(diǎn)合理選擇教學(xué)方法的技能；繪制和運(yùn)用地圖的技能；目視判讀遙感圖片的技能；地理素描與地理攝影的技能；野外考察的技能；開(kāi)展地理課外教學(xué)的技能；運(yùn)用聲像設(shè)備的技能。這就是地理教師素質(zhì)能力的具體化。二是教育的具體對(duì)象。小學(xué)生與中學(xué)生，城鎮(zhèn)學(xué)生與農(nóng)村學(xué)生，天才學(xué)生與低智學(xué)生，對(duì)教師的個(gè)體素質(zhì)要求同樣存在差異。如有人對(duì)我國(guó)黑龍江、吉林兩省的某兩市一縣16所學(xué)校的1780名學(xué)生調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高中生、初中生和小學(xué)生對(duì)教師的個(gè)體素質(zhì)要求也有差別。小學(xué)生把“和藹可親”放在第一位，“長(zhǎng)者加朋友”屬第二位，而初高中學(xué)生恰好相反，而且隨著年級(jí)的升高“長(zhǎng)者加朋友”的地位呈上升趨勢(shì)，而“和藹可親”則呈下降趨勢(shì)。因此，教師需要把自身素質(zhì)同具體科目或?qū)ο蠡蚯榫辰Y(jié)合達(dá)到素質(zhì)具體化，才能獲得成功，才能在實(shí)踐中成才。決定教師個(gè)體素質(zhì)發(fā)展的方向是社會(huì)需要，動(dòng)因是結(jié)構(gòu)模型在同外界交換信息中的自我調(diào)節(jié)。任何合理的結(jié)構(gòu)只有通過(guò)信息預(yù)測(cè)和反饋進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，才能與外界保持平衡，才能實(shí)現(xiàn)其合理性。

再次是教師素質(zhì)發(fā)展的協(xié)同性原則。教師素質(zhì)個(gè)體化時(shí)，應(yīng)注意協(xié)同性原則，以正確處理個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與集體間的關(guān)系。協(xié)同性原則包括兩個(gè)相關(guān)的內(nèi)容。第一，總體發(fā)展方向的一致性。馬卡連柯說(shuō)過(guò)：“如果有五個(gè)能力較弱的教師團(tuán)結(jié)在一個(gè)集體里 ，受著一種思想、一種原則、一種作風(fēng)的鼓舞，能齊心一致地工作的話，那就要比十個(gè)隨己愿地單獨(dú)行動(dòng)的優(yōu)良教師要強(qiáng)得多”[5]。只有教師個(gè)體素質(zhì)發(fā)展在總體方向上一致，才會(huì)有同一教育目標(biāo)，有一致的教育行動(dòng)，從而獲得良好的教育效果。作為教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，其素質(zhì)本身也只有在集體中才能獲得充分發(fā)展。恩格斯說(shuō)得好：“只有在集體中，個(gè)人才獲得全面發(fā)展其才能的手段”。第二，個(gè)體發(fā)展因素的互補(bǔ)性。提倡教師素質(zhì)個(gè)性化，其結(jié)果是每個(gè)教師的素質(zhì)發(fā)展必然呈現(xiàn)出自身特色，從而形成互補(bǔ)的結(jié)構(gòu)。有個(gè)性的教師按協(xié)同性原則結(jié)成的教師集體，是未來(lái)教育出彩的必要條件。

教師成才的素質(zhì)發(fā)展個(gè)體化規(guī)律，是由教育的特點(diǎn)所決定的。教育勞動(dòng)的對(duì)象是有感情的人，而每個(gè)人都是獨(dú)一無(wú)二的，其個(gè)性特征有鮮明的區(qū)別?，F(xiàn)代社會(huì)發(fā)展所帶來(lái)的巨大沖擊的顯著后果，是人文精神的枯萎。因此，現(xiàn)代教師應(yīng)該幫助學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、價(jià)值觀、人生觀，豐富的人文精神和個(gè)性精神，引導(dǎo)和諧的生活方式，而這些又依賴(lài)于教師自身個(gè)性心理品質(zhì)的發(fā)展。前蘇聯(lián)教育家契爾那葛卓娃在其《教師道德》中說(shuō)：“教師活動(dòng)是自覺(jué)地有目的地培養(yǎng)新的一代，使每個(gè)學(xué)生形成一定的個(gè)性以適應(yīng)社會(huì)和個(gè)人的要求和利益的過(guò)程”；“只有個(gè)性才能作用于個(gè)性的發(fā)展和形成，只有性格才能養(yǎng)成性格”。[6]教師成才的個(gè)體化規(guī)律，還取決于教師勞動(dòng)方式的特征。教師勞動(dòng)的方式是個(gè)體化的，在實(shí)施教學(xué)目的的各個(gè)環(huán)節(jié)中，教師都體現(xiàn)著個(gè)體勞動(dòng)的特征，教師與學(xué)生所建立起來(lái)的感情也更多地帶有個(gè)體性特征，因此就有了教師成才的素質(zhì)個(gè)體化問(wèn)題。但教師勞動(dòng)的成果是集體化的，也就是說(shuō)，雖然教師的勞動(dòng)是單獨(dú)進(jìn)行的，但教師勞動(dòng)的成果即學(xué)生的成長(zhǎng)卻是所有教師共同勞動(dòng)的結(jié)果。因此，這就又需要教師在素質(zhì)個(gè)體化發(fā)展的同時(shí)堅(jiān)持協(xié)同性原則。