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    語用視域下兒童寫作教學過程新樣態(tài)

    2019-03-20 09:59何捷
    語文建設·下半月 2019年11期
    關鍵詞:特長作文教學

    在《語用視域下的寫作教學新定位》[1]在一文中,筆者闡述了對教學目標與教學內容重新定位的思考與實踐。本文關注兒童寫作教學過程中的定位,即“如何教”的問題,力求改變教法,調整教學樣態(tài),為一線教學提供切實可行的教學法,提升兒童寫作的水平。

    切莫以為定位了教學目標與教學內容后,就完成了教學。如果喪失對教學過程的理解與實施,教學依然“空轉”。王榮生教授曾指出,中小學的作文教學主要在兩個階段:一是在寫之前,教師主要的工作是指導學生審題,或使學生進入寫作的情景,或有構思的激發(fā)乃至“訓練”。這一階段主要解決“寫什么”的問題,對“怎么寫”只有原則性的引導或要求。二是在寫之后,教師對學生的作文進行講評,或展示好的作文,或作提升作文檔次的修繕,有時是介紹閱卷的感受,或解釋本次作文打分的標準。這一階段主要解決“寫得怎么樣”的問題,對學生是怎么寫的,則很少顧及。[2]我們的寫作教學常常是抓住了“兩頭”,唯獨忽視了最為困難的中間環(huán)節(jié)——寫作過程。教學無效的關鍵也在于此。也有人強調教學的存在,舉證說隔周兩節(jié)的當堂作文是教學常態(tài)。王榮生教授認為,所謂的“當堂作文”,只是給學生寫作的時間罷了。給時間寫,教師等待學生寫而不指導,就是沒有教的表現(xiàn)。其實,在整個寫作流程中,學生最需要的就是過程的指導。

    關于過程教學,大致有三種提法。第一種是“教”分離,會影響寫;“寫”認為在寫的同時還要教,第二種是“先教后寫”,認為得法后用法,方為正法;第三種于近年來比較盛行,“先寫后教”,認為教后再寫容易導致千篇一律,嚴重干擾寫的個性化,務必等待寫完后再教。

    主張第一種的,就是舊式教學的衛(wèi)道者,習慣于居高臨下地布置命題后“解讀命題”,等待學生寫作后再跟進講評。實踐證明,抱守這種方法的教師陷入的是“經驗盲區(qū)”,用成年人的思維凌駕于學生之上,誤以為“我這樣講,你一定能明白,一定會寫了”。主張第二種的,還處于線性邏輯的認知層面。然而寫作并非線性認知,即并非學會了 A之后才能學習 B,有時候 A、B兼得,還有時候可以直接跳躍到“C”。維特根斯坦認為,我們實際上既不是先掌握了規(guī)則再去進行語言游戲,也不是在進行了語言游戲之后才懂得規(guī)則,而是只有在語言游戲之中才能感受到規(guī)則的存在并遵守規(guī)則,因為規(guī)則不是預先學得的,只有在游戲中才能顯示出來。[3]實際上,寫作往往是籠統(tǒng)的,并行的,寫作中各項能力的發(fā)展也是混搭的。主張第三種的,屬于消極應對型。周子房博士認為,如果我們簡單地把作文過程概括為“寫作前、寫作中、寫作后”的話,上述模式只在寫作后產生了教學內容。[4]明明可以在寫作前就解決的問題,非要留到最后來統(tǒng)一處理,熱情已退,還制造出新問題來。這屬于典型的“制造問題式教學”,也應警惕。

    語用學視域下的寫作,是用語用體驗把生活體驗關聯(lián)成一個相對獨立的意義整體。整個寫作過程,都要伴著“教”和“學”,實現(xiàn)全程寫作教學同步,教學相長。我將其稱之為“寫作教學進行時”。

    理解寫作教學進行時之前,我們先要對寫作全程有所了解。寫作全程包括預寫、起草、修改、校正、發(fā)表五個環(huán)節(jié)。預寫,就是預先的構思,是用大腦進行的寫作。起草,就是“打草稿”,將之前的構思轉化為文字并立刻寫就。修改就是對草稿進行增、刪、調、換,使之更加契合構思,更具表現(xiàn)力,盡可能去實現(xiàn)寫作初設定的目標。校正,就是在修改的基礎上進行微調,讓文字趨于完美,更具表現(xiàn)力,能實現(xiàn)功能。發(fā)表就是將語篇付諸流通,在具體的交際環(huán)境中實現(xiàn)以文會友,完成人際交往,思想交鋒。伴隨著寫作全程,重在教思維的過程性教學如何操作呢?

    一、預寫

    動筆前的預寫,重在引發(fā)各種關聯(lián)性思維。例如,鼓勵學生將寫作任務與生活相關聯(lián),在生活中檢索可用的素材;引導學生將寫作任務與寫作目標關聯(lián)起來,構思如何謀篇布局,使用何種文章樣式更能達到目標;激活寫作任務與學生過往積累的關聯(lián),嘗試調用適當?shù)脑~匯、句式,更加凸顯目標,順暢傳意??梢?,預寫時的構思在很大程度上決定了文章的品質,因為構思涉及的素材、文體、樣式、語句、標點等,是一篇文章寫作從宏觀到微觀的方方面面。想清楚后再動筆,起草就能做到快速簡單。例如指導五年級學生“學寫發(fā)言稿”,就需要特別注重寫前構思。如果直接寫,很容易按照陳舊的慣性思維,寫成人人都一樣的“班級競選發(fā)言稿”。而構思時,教師提供一張“萬用寫作表”(見表 1)為支架,引發(fā)學生將要發(fā)言的內容與生活語境中“各種職業(yè)”“各類需要”實現(xiàn)思維的發(fā)“各個場景”相關聯(lián),散,做到全班同學沒有兩個人要寫的發(fā)言稿是雷同的。具體請看案例片段。

    師:在寫作前,最好先構思。都是競選班長,但你的發(fā)言也可以很獨特,可以很精彩。請看“萬能寫作表”。根據(jù)這個表格,先縱向看四列,再從每一列中選取一項,做橫向串聯(lián),你就可以完成與眾不同的寫作構思了。

    生:我是小學生,我想向全世界人民發(fā)言,我選擇的地方在春晚現(xiàn)場,我要達到的目標是宣傳、鼓勵大家來現(xiàn)場看春晚,比在電視里好看多啦。

    生:我選擇當市長,向外國友人發(fā)言。在一次讀書會上,我要勸告外國人多看書。特別是看我們城市作家寫的書。我希望通過發(fā)言,把我們城市作家寫的書賣到外國去。

    …………

    師:這里特別需要大家關注的是“新聞發(fā)言人”,這是職業(yè)發(fā)言者,選擇他可不簡單。同時還有選擇“聾啞人”作為發(fā)言對象的,你要怎么說,這也需要思考。當然,情境中的“反對者集會”都是很特別的選項,希望也有人嘗試。

    《文心雕龍》中有言:辭采苦雜,“凡思緒初發(fā),心非權衡,勢必輕重。是以草創(chuàng)鴻筆,先標三準:履端于始,則設情以位體;舉正于中,則酌事以取類;歸余于終,則撮辭以舉要。然后舒華布實,獻替節(jié)文,繩墨以外,美材既斫,故能首尾圓合,條貫統(tǒng)序。若術不素定,而委心逐辭,異端叢至,駢贅必多。 ”在開始構思的時候,內心都是不平靜的,對文章的思考,也難以一步到位,無法一下子周全。因此要先確立三個準則:根據(jù)文情情理來確定體制,根據(jù)內容來選取材料,撮取辭語以突出文章的要義。然后才會使得文章首尾呼應,圓通相合,條理連貫,體統(tǒng)有序。

    二、起草

    起草分兩種情況,一種情況是針對高年段學生的自由起草。當學生構思充分時,教師在起草階段就不予打擾。教學過程就是“備咨詢” ——學生有問就答。屬于個別問題的,個別回答;屬于集體問題的,暫停寫作,及時跟進指導。起草過程中,學生將已有的思路轉化為文字,這個時候教師存在的最大意義在于確保思路能順暢地流出。在此過程中,教師給學生三個提示:其一,不會寫的字空著不寫;其二,自己寫,不能影響同學寫作;其三,寫后從頭到尾讀一讀,發(fā)現(xiàn)不通順處隨手改。起草力求簡快、獨立。

    另一種情況針對中年段學生的當堂起草,采取分段寫、逐段推進的方式教學。不同段落有不同的指導內容,指導一段寫一段,寫一段后再推進一段。這樣做,首先考慮中年段學生的學情需要,教師應有更多輔助;其次是有助于在起草中不斷融入語用的觀念,讓寫作過程瞄準之前定好的教學目標。例如統(tǒng)編教材三年級下冊第八單元習作“這樣想象真奇妙”,起草過程可以這樣教:

    1.嘗試描寫主角

    師:接下來,大家要把動物主角寫下來,一個故事也要拉開序幕了。怎樣開頭呢?還是向課文學習吧。請看本單元的故事,它們都是怎樣開篇的呢?你們發(fā)現(xiàn)了嗎?

    課件展示:

    故事發(fā)生在冬天,裁縫店里走進一位顧客……從前,有一戶人家……早年間,在山腳下有……生:好多故事都是“從前”開頭,還有“好久好久以前” ……(眾笑)生:開頭,也有出現(xiàn)人,而且很多就是故事的主人公。師:很好,好的故事開頭是有講究的,我為大家歸結為三句話。

    課件展示:

    從一開始,發(fā)生在特別時間;第一時間,主角就隆重出場;剛一出場,主角就很不一樣。師:記住,就這樣簡簡單單。接下來,請大家寫一個有意思的開頭吧。

    2.嘗試創(chuàng)編情節(jié)

    師:如今,每個人的故事中有了一個主角。接下來,我們要展示故事的情節(jié)。大家想一想:故事的情節(jié)怎么編?

    生:不知道。

    師:對于動物,我們不大了解,但如果把動物當作人來寫,情節(jié)就很熟悉了。人,一般情況下在故事中就做三件事。所以,故事中的情節(jié)發(fā)展,也可以從這三個方面進行。

    課件展示:

    會說話能做事愛幻想

    師:大家可以任選一種來編寫情節(jié)。每一種,都有不同的要求。我和大家分別介紹。如果選擇寫“會說話”一類的情節(jié),要做到至少添加一個角色,讓它和主角對話。你一句,我一句,因為這一類的故事,寫對話就是寫故事。牢記,主角要始終保持主角特色!

    如果選擇寫“能做事”一類的情節(jié),要做到讓主角擁有一次經歷,或者參與一件事……故事就是這件事。依然牢記,主角要始終保持主角的特色!

    如果選擇寫“愛幻想”一類的情節(jié),要做到讓主角獨自進行一段奇妙幻想。寫幻想內容,就是寫出故事。牢記,主角要始終保持主角特色!大家請選擇,并記住相關的要求。

    (生閱讀課件,記住要求)

    師:接下來就請各位同學根據(jù)自己的選擇,寫一段話。請大膽想象,自由編寫,寫后自讀,嘗試修改。記住,這段想象的故事情節(jié),你要做到大膽和合理。所謂大膽,能多離奇,就有多離奇;所謂合理,就是主角特色,始終不移。

    在這一起草過程中,教師的指導時時跟進,“讓學生創(chuàng)編故事的主角,創(chuàng)編故事的情節(jié)”是核心教學環(huán)節(jié)??梢哉f,這個環(huán)節(jié)順利進行,整個教學就完成過半,因為學生已經當堂起草完成了故事的主體部分。教師執(zhí)教的難點為“故事創(chuàng)編的類型劃分”,因此設計了“分類寫”的指導策略,允許學生自選類型,自由起草。這樣的教學給學生帶來的價值還體現(xiàn)在基于自我實踐的,對想象作文大膽與合理的理解。學生起草過程中能體會到,想象故事寫作要成功,除了有夸張離奇的想象之外,還要始終讓想象保持一致,讓故事真實可信,符合大眾審美,得到讀者認可。

    三、修改

    基于語用的修改,從宏觀到中觀分兩個階段進行。第一階段為整體調整,實現(xiàn)寫作目標;第二階段為局部調整,凸顯表達效果,完善語意傳遞。第一階段的修改可以稱為“動大手術”,還有可能是“撕掉重來”的徹底顛覆。修改前,再次確證寫作目標是什么,考慮具體的語境、讀者,在此基礎上調整篇章結構、文體式樣、具體使用的話語。具體的方法為“給量表”。例如自敘文的評價,“給支架”主要涉及下面這些項目[5]

    1. 目的:你的自敘文向讀者提供了怎樣的經驗?
    2. 真實:你所敘述的是自己真實的生活經歷嗎?

    1. 細節(jié):你通過哪些細節(jié)強調了自己的思考與發(fā)現(xiàn)?
    2. 技巧:你運用哪些敘事技巧實現(xiàn)你的表達意圖?
    3. 語言:你是否能夠準確使用名詞與動詞來感染你的讀者?
    4. 反思:在這次自敘文寫作中,我學到了些什么?如果讓我重寫一遍,我怎樣改進?

    評價量表,根據(jù)不同的文體,結合不同的寫作目的設計,具體內容每次不同。

    又如,關于闡釋性的文章,周子房博士認為,其寫作目的是把自己認識到的事理向不明事理的讀者作解說,因此評改時必須指導學生從讀者能否理解的角度考慮修改。修改時,可以提供一系列的支架,讓其具備一定的策略,擁有一定的技能。如列舉和圖表的方法,有助于達到說清楚的目的;舉例和比喻的方法,有助于達到“容易被讀者理解”的目的;比較既是闡釋的方法,也是闡釋性文章的一種常見結構;編輯的方法,使文章更容易被讀者理解。[6]同理,輔助修改提升的支架,也不是固定不變的。問題支架、表格支架、活動支架、例文支架等,隨著語用的目的而定。語用視域下的寫作教學,隨機而動的特色也在修改環(huán)節(jié)表現(xiàn)得更加生動。

    第二階段的修改可以稱為“局部微創(chuàng)”。經歷了“大手術”之后,針對話語中的句式、修辭、引用等作進一步調整,使其更符合語境,更能夠傳意。還以三年級下冊第八單元習作“這樣想象真奇妙”為例,看看三次修改的具體教學過程。

    1.第一次的修改實踐

    師:大家都寫好了,我們就來交流分享吧。請個別同學朗讀自己的片段,其他同學認真聽,之后評價。評價不要面面俱到,要結合某一個重點予以鼓勵。例如,有的同學故事中的主角是最意想不到的,有的同學故事的情節(jié)是讓人備感離奇的,還有的同學的故事能夠讓讀者有所受益。評價的時候,就給予有針對性的評價和鼓勵。

    【片段展示】

    地老鼠遇見了一個伙伴正在練習奔跑,嘲笑說:跑起來真難看,”“你這樣的姿勢,好像僵尸。 袋鼠說:“你說,怎樣跑好看?你跑跑看。 ”地老鼠熱情地說:“看,四肢貼地,搖擺起來。跑步,關鍵在于姿勢。像森林之王老虎那樣的奔跑,才是最優(yōu)雅的。 ”袋鼠看了看地老鼠的示范,笑著說:“哈哈,真難看。 ”地老鼠說:“什么難看?老虎都是這樣跑。你有沒有審美啊,你都不想進步嗎? ”說完,獨自走開了。它覺得那只袋鼠真是不可理喻。

    生:我覺得他寫得很好,對話寫得有意思,好像地老鼠在說話。生:我也覺得不錯,這個情節(jié)很搞笑,別人正常跑,明明是地老鼠不正常,還嘲笑別人,真可笑。生:自己不對,自己傻,還覺得別人不可理喻。 …………

    2.第二次的修改實踐

    師:經過自己的修改后,這一輪的故事會,我們欣賞了好故事。大家還希望故事更好一點嗎?生:希望。師:讓我們再次修改,給故事“動手術”。記住,要提升,靠修改。不過,這一次的改要根據(jù)各自不同的寫作類型,分別修改。例如,你選擇“會說話”一類的寫作,這次修改時就要注意讓主角多說話,但不亂說,說的話要體現(xiàn)特色。配角就是配角,要配合主角說,展現(xiàn)主角的特別之處。你選擇“能做事”一類的寫作,第二次修改時要注意寫事的過程中讓主角多說話,多行動,多產生想法……這些過程描寫,能更好地展現(xiàn)主角的特別之處。你選擇“愛幻想”一類的寫作,這次修改時要注意:幻想不是瞎想!幻想為的是體現(xiàn)主角特色?;孟胍杏?,能讓主角被讀者牢牢記??!

    大家都記住自己需要修改的方向了,建議大家分組討論后再修改。

    (學生分組討論,修改)

    3.第三次的修改實踐

    師:今天,我們在課堂上練習寫了兩個片段,構成一個微小的故事。大家想一想,回家以后,還能修改嗎?要知道故事可是越改越有趣,越改越棒?;丶液螅阌惺裁葱薷牡脑O想嗎?

    生:我覺得已經改得很好了。

    師:對,作為某一類的寫作而言,你的故事改得不錯了??墒牵谝粋€故事中,其實你還可以寫多個情節(jié)啊,可以使用三種方法來寫啊。這樣一來,故事就成了小小說!組合寫,綜合改,這就是回家后你可以嘗試做的提升練習。大家加油!

    三次修改,針對不同的寫作類型,達到不同的寫作目的,收到不同的寫作效果。改,在這節(jié)課上得到重視,體現(xiàn)并落實語文課程標準第二學段對習作修改的要求。同時,教學過程的慎重而具體也意在向大家提示:修改,絕不是停留在語言文字調校層面的微手術,而是治病救文的大手術。

    四、校正

    修改過后的校正,就是再次指向寫作目的,實現(xiàn)語用功能的文字微調。如果將修改比喻為開車打方向“大拐彎”的話,校正就是直路行駛時不斷調整方向盤,使之不跑偏。如果之前的修改更多是調整文章大格局的話,此時則是在字詞層面作進一步的微改良。修改,已經在大局上確定了語篇的品質;校正,更多瞄準辭章的“雅”與“達”,讓語用、語法、語言都在寫作中得到兼顧與發(fā)展。所謂“雅”,就是語言的規(guī)范,高雅,具有正能量美感;所謂“達”,依然指向達意,提倡為表達目的服務,同時要符合語法,不違背基本的語言邏輯。為簡化教學流程,校正環(huán)節(jié)更多讓學生自己操作,教師設計校正清單,讓學生“照單抓藥”。如:

    1. 逐字逐句,默讀校對;
    2. 調整更替,使之通順;
    3. 發(fā)現(xiàn)修改錯別字;
    4. 檢視調校標點符號;
    5. 調整卷面,保持整潔。

    還可以在每一項后設置“星級評點”,學生在按照任務單校正后,給自己或者同伴的作文評定星級。

    五、發(fā)表

    教學中的發(fā)表大多采用兩種方式:朗讀與交換閱讀。語用視域下的發(fā)表,增加一個“用”的發(fā)表方式,讓寫成的作文真正發(fā)揮功能,在交際中被使用。要做到這一點,不能僅在發(fā)表環(huán)節(jié)著力,要與之前的四個環(huán)節(jié)相配合、照應。即從寫作目的確立到構思再到修改等各個環(huán)節(jié),成為一個指向語用的整體。也只有如此,發(fā)表才能水到渠成。

    例如,執(zhí)教四年級習作“我的特長”,從寫特長開始就確定寫特長不是為了“寫出特長”,而是讓“特長成為我與他人交往的憑證”,成為“我受到他人喜愛的原因”。寫就之后的發(fā)表,就成了同伴間因相互欣賞而成為伙伴的交往行為。文章,就成了交往中使用的“名片”。我們來分享這一案中的“發(fā)表”環(huán)節(jié)。

    1.進入發(fā)表環(huán)節(jié)

    師:展示特長,就是請大家讀一讀特長的片段。我提出三個要求:讀,個別同學朗讀“特長”片段;賞,其余同學欣賞“特長”片段;議,大家交流,如果喜歡誰的特長,就進一步和他交流,交換作文,以文會友。

    (生朗讀“特長”片段,評點、互動)

    生:我的特長是有一雙“火眼金睛”,現(xiàn)在我就向你們介紹一下吧!……

    生:他的特長真有意思,和孫悟空一樣。我也喜歡孫悟空,我要和他交朋友。

    2.發(fā)表后交朋友

    師:我們還可以將“特長”片段設計成名片。比如,這是我設計的名片,正面是我的基本信息,背面就是特長片段,送給大家,交個朋友。愿意和老師交朋友吧?

    生:愿意。

    師:禮尚往來才是真朋友。也請大家課后結合自己的特長,設計屬于你自己的名片。特別是名片的背面,把特長寫具體,突出展示自己的風采,相信你能交到喜愛的朋友。

    語用視域下的寫作教學,就是基于對語用的理解,對寫作教學進行觀念更新,方法變革,同時帶來寫作教學質量的改變、寫作質量的提升。寫真實、有用的文章,實現(xiàn)“作文與做人”的統(tǒng)一。語用,讓寫作教學面目一新,讓學生愛上寫作。

    參考文獻

    [1]何捷.語用視域下的寫作教學新定位[J].語文建設(下半月),2019(7) .

    [2]王榮生.我國的語文課為什么幾乎沒有寫作教學[J].語文教學通訊(B),2007(12) .

    [3]殷杰.維特根斯坦“語言游戲”語用學的構造[J].江西社會科學, 2005(2) .

    [4]周子房,于龍,鄧彤.寫作教學內容三人談[J].語文教學通訊(C),2015(7/8) .

    [5][6]周子房,葉黎明.寫作教學設計[J].語文教學通訊(B),2015(11) .

    【本文系全國教育科學規(guī)劃單位資助教育部規(guī)劃課題“基于核心素養(yǎng)的兒童寫作教學法探索”(編號:FHB170520)階段研究成果】

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