開掘多維路徑，讓整本書閱讀向深處漫溯

成亞楠

當(dāng)下，課外閱讀的重要性已經(jīng)廣為共識(shí)，但各種形式的快餐式閱讀只能窄化課外閱讀的價(jià)值，放棄經(jīng)典文本于不顧，以致于傳統(tǒng)文化難以得到應(yīng)有的繼承。為此，筆者十分重視對(duì)學(xué)生整本書閱讀的建設(shè)，關(guān)注學(xué)生的閱讀反應(yīng)，及時(shí)幫助學(xué)生疏通閱讀時(shí)的障礙，重點(diǎn)探討書本中的內(nèi)涵價(jià)值，在讀思結(jié)合中，有效地強(qiáng)化學(xué)生的深度閱讀。

一、營(yíng)造濃郁氛圍，暢談閱讀感受

整本書閱讀并不是讀完就了事，而需要在閱讀整本書之后，充分關(guān)注每個(gè)孩子的反應(yīng)，給予他們及時(shí)而對(duì)應(yīng)的引導(dǎo)，使他們輕松地進(jìn)行深入閱讀。教師可以嘗試以“聊”的方式，與孩子在交流的過程中先從一些簡(jiǎn)單的故事開始，促發(fā)學(xué)生說出自己的感受與想法。

如在閱讀了《草房子》之后，教師先引導(dǎo)學(xué)生圍繞著淺表性的問題進(jìn)行交流：這本書好看嗎？書中最讓你難忘的情節(jié)是什么？你最喜歡哪一個(gè)人物？教師將學(xué)生分成四個(gè)小組，分別緊扣“桑桑、杜小康、禿鶴、細(xì)馬”這四個(gè)主要人物深入交流，并聯(lián)系書本中的情節(jié)印證自己的思考。

在淺表性內(nèi)容之后，學(xué)生認(rèn)知性障礙基本清除，話題的選擇就需要從整本書的主題內(nèi)涵入手，在對(duì)文本形成整體性認(rèn)知之后，就可以借助問題來促發(fā)學(xué)生思維的不斷發(fā)展。以閱讀《鐵路邊的孩子們》為例，教師設(shè)置問題：孩子們的生活究竟發(fā)生了怎樣的變化？爸爸為什么要離開？借助于這些問題的導(dǎo)讀，學(xué)生不僅對(duì)整本書的脈絡(luò)形成整體性認(rèn)知，在精彩的故事下，想象書本中描述溫馨的畫面，還養(yǎng)成駐足品析的意識(shí)，真正促進(jìn)閱讀能力的發(fā)展。

二、依循認(rèn)知規(guī)律，關(guān)注生本問題

由于學(xué)生自身認(rèn)知能力的限制，他們?cè)陂喿x的過程中總歸會(huì)遇到一些問題，教師所要關(guān)注的問題不應(yīng)該源于自身，而需要從學(xué)生的問題入手，幫助學(xué)生構(gòu)建一個(gè)認(rèn)知性的平臺(tái)，分享自己的閱讀心得，及時(shí)解決閱讀障礙，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在思考。

如在閱讀《烏丟丟的奇遇》時(shí)，由于孩子對(duì)詩(shī)意性的象征性作品理解起來較為困難，教師就可以針對(duì)學(xué)生的閱讀狀態(tài)，讓他們說說閱讀時(shí)遇到的障礙。有孩子提出沒有心的蘑菇為什么后來又有心了？而已經(jīng)死了的塑像為何能夠牽住雕塑家的手呢？教師敏感地意識(shí)到這些問題都與這本書的內(nèi)在認(rèn)知有著積極聯(lián)系，但并沒有完全給予學(xué)生直接的認(rèn)知體驗(yàn)，而是將更多的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，為他們營(yíng)造出真實(shí)可感的認(rèn)知情境，促發(fā)學(xué)生再次深入到文本的內(nèi)核之中，進(jìn)行自我認(rèn)知的交流。在具體聆聽的過程中，他們的認(rèn)知有了鮮明的發(fā)展，對(duì)于核心性問題的發(fā)展也有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，形成了對(duì)文本深入而通透的整體性把握。

三、指向閱讀核心，引發(fā)思維質(zhì)變

不管什么文章或者書本，無論篇幅有多長(zhǎng)，都客觀存在著一個(gè)表達(dá)的重點(diǎn)。整本書閱讀的范疇很廣，內(nèi)容也相對(duì)較多，教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)絕對(duì)不可能面面俱到，這就需要教師要積極地從文本的內(nèi)容入手，幫助學(xué)生牽一發(fā)而動(dòng)全身。

如在閱讀《小王子》之后，如果還是關(guān)注新奇的人物和跌宕的情節(jié)，學(xué)生的收獲就不明顯，最為重要的是要引領(lǐng)學(xué)生揣摩出作品中的各種隱喻以及其內(nèi)在的象征意味，為此教師可以相機(jī)設(shè)問：書本中的動(dòng)物、玩具、花朵與人類有哪些相通的特質(zhì)？其故事情節(jié)中的歷險(xiǎn)、魔法和其他角色對(duì)于改變主人公的生活有著怎樣的影響？正所謂一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，不同的學(xué)生對(duì)文本的感知方式和最終的成果是完全不同的。為此，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生在各自發(fā)表感受的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，并激發(fā)學(xué)生在爭(zhēng)鳴辯論中明晰自己的認(rèn)知，在傾聽悅納中反思自己的體驗(yàn)，最終促發(fā)學(xué)生內(nèi)在思維的質(zhì)變，形成對(duì)書本的深入解讀，為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

四、開辟分享渠道，探討閱讀主題

其實(shí)，閱讀的樂趣并不是源自作品自身，而是學(xué)生在閱讀時(shí)的自我體驗(yàn)以及在交流時(shí)的積極分享。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，一本書一旦形成，即便融入了作者的價(jià)值思考，但如果沒有讀者的閱讀，就成為了一個(gè)機(jī)械的客體存在。只有讀者以自身的經(jīng)歷和情懷，在閱讀過程中形成自己的獨(dú)特感受，書本才真正散發(fā)出其獨(dú)特的生命意蘊(yùn)。這就決定了教師必須要在營(yíng)造寬松氛圍的基礎(chǔ)上，搭建多維的交流平臺(tái)，讓學(xué)生在表達(dá)收獲的過程中圍繞著教師設(shè)定的主題進(jìn)行合理地劃分，提升學(xué)生對(duì)作品理解的深度，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀期待。

如在組織學(xué)生閱讀《小鹿斑比》時(shí)，就可以將話題的焦點(diǎn)設(shè)定在“成長(zhǎng)”與“人與動(dòng)物”“動(dòng)物與自然”這樣的話題中，教師從四年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知能力入手，圍繞著“成長(zhǎng)”這個(gè)主題引領(lǐng)學(xué)生相機(jī)思考：1.在四季的變化中，小鹿斑比發(fā)生了怎樣的變化？2.在小鹿斑比的成長(zhǎng)過程中，哪些人對(duì)他產(chǎn)生了重要的影響？3.老王子和斑比的對(duì)話中，哪一次給你留下了深刻的印象？通過這四個(gè)問題，學(xué)生從自己的身邊入手，反思在自己成長(zhǎng)的過程中，怎樣的人對(duì)自己的影響最大，要不斷地學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)獨(dú)立，樹立自己面對(duì)生活的勇氣，真正促進(jìn)核心能力的不斷發(fā)展。

在課外閱讀體系中整本書的閱讀對(duì)于學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的價(jià)值最大。我們就需要在深入實(shí)踐的過程中引領(lǐng)學(xué)生深化認(rèn)知、搭建平臺(tái)、整合交流，真正促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。