外語教師自主性的內涵與發(fā)展途徑

劉曉毅 歐陽護華

(1. 廣東環(huán)境保護工程職業(yè)學院 基礎教育部， 廣東 佛山 528216； 2. 廣東外語外貿大學 英語語言文化學院， 廣州 510420)

一、外語教師自主性研究的興起

根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》，現(xiàn)代學校在教學和管理上被賦予更大的自主權，客觀上給一線教師實踐自主教學和自主發(fā)展提供有利環(huán)境。教育要發(fā)展，根本靠改革，而任何教學改革的發(fā)起、推進和深化以及對改革的反思都離不開教師自主性的覺醒和實施。外語教育領域教師自主性研究的時間不長，僅在過去的20年時間，外語教師自主性研究才獲得重視和發(fā)展。教師自主性研究興起的原因眾多，如對教師自由的束縛；教師教育領域開始關注教師作為自我導向式發(fā)展的實踐者，對自己的發(fā)展和成長負責；對學習者自主與教師自主之間模糊的關系越發(fā)濃厚的意識和興趣。Little(1995：175-179)曾提出一個被廣泛引用的觀點：“學習者自主性的發(fā)展是以教師自主性發(fā)展為前提” 而“學習者自主性的提升依賴于教師自主性的提升”。 Little(2007：10)在重新審視學習者自主性的定義后提出：“學習者自主遠不止自我指導，它也暗示了語言和學習必然的對話本質需要一個同時包含教師和學習者的自主性概念，并指向教師發(fā)展的新途徑”。本研究對外語教師自主性的內涵進行梳理，對目前外語教師自主性發(fā)展的途徑進行歸納，并就外語教師自主性發(fā)展過程中的影響因素進行理論性的探討，旨在展現(xiàn)出教師自主性發(fā)展的復雜性和獨特性。

二、教師自主性的內涵

目前，外語教育領域教師自主性的定義和探討主要基于三個視角：教師專業(yè)的視角、社會文化的視角、教師教育的視角。

基于教師專業(yè)的角度，McGrath (2000：100-109)提出外語教師自主性的兩個維度：“自我導向式的專業(yè)行為” (如教師自主教學)或“自我導向式的專業(yè)發(fā)展” (如教師自主學習)。 它們是教師職業(yè)生涯中最為重要但相異的兩個方面。當教師擁有自主教學的能力和自由，直接受益者可能是學生，因為這種能力和自由可直接影響一個理想教學環(huán)境的構建，但教師不一定會從中反思并得到發(fā)展；而當教師擁有自主學習的能力和自由(不一定通過教學的方式)，直接受益者當是教師本人，因為它賦予教師更多專業(yè)上的發(fā)展和理解，但并不確定這是否對教學本身帶來直接的影響。

專業(yè)行為維度下，教師自主性內涵集中在自主教學的范疇。國外學者將教師自主性與學習者自主性作類比，將其定義為“教師對自己教學做選擇的能力、自由和責任” (Aoki， 2002:111)。國內研究者對教師自主性的定義也多從自主教學切入，且側重對自主課堂教學中的具體體現(xiàn)進行描述性定義，如李四清(2015：40)將外語教師的自主教學定義為“外語教師在課堂教學語境中進行創(chuàng)新性教學的能力；表現(xiàn)為教師基于自己獨特的、個性化的知識及能力體系，對教學的設計、方法、資源、實施等環(huán)節(jié)做出分析和評判，形成獨特的理解，并實現(xiàn)自主性的教學”； 章木林(2015)等基于整合技術的學科教學知識的新課程范式，將外語教師促進信息技術與外語課程整合的能力視為教師自主性核心，強調教師在技術與各教學要素和環(huán)節(jié)融合過程中的主導地位和作用。

教學行為的特質決定了教師專業(yè)發(fā)展必須源于自身的教學實踐(李茹、蔣宇，2015：40)。自主教學角度下的教師自主性強調教師發(fā)揮自主性與各教學要素互動，最終在自然形成的教學社群中得到發(fā)展。雖然自我導向式的專業(yè)發(fā)展并不一定依賴于自我導向式的專業(yè)行為，但無可否認，外語教師的專業(yè)發(fā)展主要是在教學實踐中成就的。外語教師自主發(fā)展維度的定義和相關研究也傾向置于教學實踐的語境中，如張敏等(2014：6)將教師自主發(fā)展定義為“教師在教學實踐過程中，根據(jù)自身的學識水平和教學需要，自覺主動地探索合理的發(fā)展途徑和策略，明確發(fā)展目標，尋求個人長期的、逐步的發(fā)展”?？傮w而言，教師自主發(fā)展或“自我導向式專業(yè)發(fā)展”是一種更為民主和更具參與性的教師發(fā)展，由教師本人設定自我發(fā)展的目標，管理和控制自己的學習，承認以經(jīng)驗和行動為基礎的學習(Richards、 Farrell，2005：13-14)。

隨著研究的深入，McGrath的教師自主性維度被不斷展開解讀，并開始在社會文化的背景下解讀。這種轉變很大程度源于外在束縛的普遍存在和教師對束縛的感知。Benson(2000：116) 曾提出外語教師自主性實現(xiàn)可能存在的現(xiàn)實束縛：政策因素(如外語教育政策)；機構因素(如學校制度和文化)；對語言(教學)的觀念(影響到外語課程的設置)等。廣義的教師教育研究將社會文化視角的教師自主性歸屬在組織維度，即把教師自主性視為一種權力架構，放置于社會和機構權力分配體系中認識和解釋，分析社會宏觀政策與機構微觀政治與教師自主性之間的彼此影響和互動(蘇尚峰，2007：3)。機構的決策常伴隨一定程度的束縛，反映出機構基于社會文化及趨勢發(fā)展的優(yōu)先考慮，構成專業(yè)活動的導向以及標準化、先進性、可信度的參照。教師是否具備自主性決定其面對社會文化和機構決策時，是被動接受還是主動探索和實踐在束縛中實現(xiàn)自由的途徑。在此背景下，教師自主性的定義指的是：客觀上“有空間容許教師擁有專業(yè)處理權(Discretion)的工作條件”(Benson 2010:263)，教師主觀上面對束縛的態(tài)度和意愿，將束縛變成做出改變的機會，實現(xiàn)專業(yè)自由的能力。從這個意義來說，教師自主性不僅僅是關乎教師意愿和能力的個體構建，更是一個環(huán)境依賴的社會構建。在不同的個體心理、能力和不同的外部環(huán)境合力作用下，教師自主性有可能呈現(xiàn)出不同的特征形態(tài)。

可見，教師自主性不僅僅與教師對教學過程的控制能力相關(專業(yè)行為維度)，還與教師對自我發(fā)展的控制能力有關(專業(yè)發(fā)展維度)，而它的運用和實現(xiàn)又受制于特定社會和機構文化所帶來的種種約束。這里有兩個關鍵點指向外語教師教育領域對教師自主性的重視：教師自主性是一種能力或專業(yè)特質，這意味著教師自主性是可以培養(yǎng)、訓練并加以實踐的；具備這種能力不僅僅對教學有潛在優(yōu)勢，也會成為教師職業(yè)生涯中專業(yè)發(fā)展的引擎。因此，有學者把教師自主性的發(fā)展和培養(yǎng)作為教師教育的一個重要目標，并對教師教育領域的教師自主性進行定義區(qū)分。Smith、 Erdogan (2008：83)對教師教育中的教師自主性下定義，從教師作為學習者的角度提出“教師學習者自主”(Teacher-learner Autonomy)，即“通過與他人合作，發(fā)展作為教師所應該具備的合適的技能、知識、態(tài)度的能力”。而學習是教師職業(yè)生涯不可缺失的一部分，因此“教師學習者自主”的定義也應適用于以學習者身份發(fā)展自己的在職教師。

以上對教師自主性定義的梳理為我們進一步對特定環(huán)境下的教師自主性研究提供概念上的一些共識。根據(jù)上述討論，基本確定了教師自主性的三大要素：意愿(心理要素)、能力(技術要素)、自由(政治要素)；兩個維度：自我導向式的專業(yè)行為(如自主教學)維度以及自我導向式的專業(yè)發(fā)展(如自主教師學習)維度；兩個屬性：個體屬性(自主的意愿、能力、行動等)和社會屬性(受制于或受益于組織制度和文化等)。它的雙重屬性指向教師作為能動的個體如何才能在現(xiàn)實的約束中發(fā)展自主性，它的發(fā)展和實現(xiàn)又受到何種因素的影響。

三、外語教師自主性發(fā)展的途徑

20世紀90年代中期，外語教師教育領域就開始倡導教師自主性的培養(yǎng)和發(fā)展。這一方面源于對教師自主的重要性越來越清晰的認識，另一方面源于外語教師教育的整體趨勢開始重視“教學實踐者知識的合理性”，即教師不再是知識的被動接受者，而是(教學/專業(yè))知識的積極構建者。新的知識庫搭建需要教師依據(jù)教學環(huán)境做出獨立自主的判斷和批判性的反思(Wright， 2010:265)。Benson(2001：111)曾提出語言學習者自主性發(fā)展的六種相互依賴的途徑，分別是基于資源、基于技術、基于學習者、基于課堂、基于課程、基于教師六大途徑。參考了現(xiàn)有的外語教師自主性發(fā)展相關的實證研究，我們發(fā)現(xiàn)教師自主性發(fā)展的途徑與Benson提出的關于學習者自主性發(fā)展的途徑有交叉重合，但其內涵和實施方法不同。

表1總結了目前教師自主性培養(yǎng)和發(fā)展的基本途徑、定義和相關實證研究例子?？傮w而言，針對教師自主發(fā)展途徑的實證研究不多。國內學者對教師自主性發(fā)展途徑的理論和案例譯介多于實證研究，但近年來也出現(xiàn)部分以群體為基礎的外語教師實踐共同體研究(王京華,韓紅梅，2014；郭燕,徐錦芬，2015)，以及以教師個體為研究對象的個案研究?；谫Y源的發(fā)展途徑僅對傳統(tǒng)教學資源如教材的自主整合運用能力的培養(yǎng)進行研究；基于技術的發(fā)展途徑主要是以技術平臺和媒介幫助教師自主性的發(fā)展；基于學習者的發(fā)展途徑將教師看作終身學習者，以個人或者群體組織的形式發(fā)展自主性。近年涌現(xiàn)各式技術+資源的教師發(fā)展和培養(yǎng)模式，如教師網(wǎng)絡研修課程、社區(qū)，網(wǎng)絡直播課等，它們能否促進以及在多大程度上影響教師自主性的發(fā)展還亟待研究。 教師個體的反思日記被廣泛研究，它是構建個人教學理論、發(fā)展教學策略的重要途徑之一。教師也需充分利用群體合作，如同行觀摩行動研究、共同分析教學案例、合作設計教學資源、組建專業(yè)實踐共同體等形式以更有力量和智慧的方式幫助自己前行和發(fā)展自主性。

四、外語教師自主性發(fā)展的影響因素

教師自主性的發(fā)展是一個動態(tài)的長期變化的過程，教師通過不同途徑所獲得的教師自主性經(jīng)驗和能力能否在不同的社會機構環(huán)境中遷移和持續(xù)發(fā)展受到諸多因素的影響。社會文化視角下，教師自主性探尋教師自主性發(fā)展和它所存在的社會文化和機構環(huán)境的相互關系。關于外語教師自主性發(fā)展影響因素的實證研究極少。Pearson 和 Moomaw (2005) 的研究發(fā)現(xiàn)，教師自主性與教師工作壓力、教師職業(yè)化及教師賦權之間存在顯著相關性。機構賦予教師專業(yè)行為和發(fā)展上的能動空間可以說是教師自主性得以實現(xiàn)的必要前提。然而，機構各種程度的賦權并不必然引起教師自主性的發(fā)展和實施，機構各種程度的束縛亦并不一定妨礙教師自主性的發(fā)展和實施。教師個體在機構中能獲得、爭取或創(chuàng)造多大的自主空間和權力，一方面取決于機構環(huán)境所賦予或規(guī)定的自主范圍和空間，另一方面也取決于教師實施專業(yè)行為和專業(yè)發(fā)展過程中所形成的專業(yè)態(tài)度和意愿、積累的專業(yè)知識以及養(yǎng)成的自主能力。章木林(2015)對國內15 所不同層次高校的 287 名英語教師的教材自主情況問卷調查表明：雖然教材自主的實現(xiàn)以自主權的讓渡為外在條件，但實現(xiàn)教師教材自主的關鍵不在于對外賦權，而在于教師的對內增能。

在影響教師自主性發(fā)展的眾多因素中，教師在課程設置、設計和構建中是否具有話語權和參與權往往是教師實現(xiàn)自主性的第一步，而機構能否鼓勵教師規(guī)劃自己的發(fā)展并把教師的意見納入課程改革計劃是決定它能否能夠成為一個學習型組織的第一步(Mackenzie， 2002：230)?？傮w而言，在一個珍視、培育和支持教師自主性發(fā)展和實施的社會和機構環(huán)境下(留有教師能動空間和權力間的協(xié)商空間、建立支持教師自主性發(fā)展和實施的相關機制、形成鼓勵教師積極參與和改革創(chuàng)新的機構文化)，教師自主性與外部環(huán)境更有可能是一個正面良性的相互構建過程；否則，教師自主性的發(fā)展有可能因為自主性實施過程中遇到的各種外部束縛和障礙而削弱。

除了社會屬性，教師自主性也是關乎教師個體(心理、能力、行為等)的構建。自主性真正的發(fā)展和實施來自教師內部的需求和覺醒以及教師能動性的發(fā)揮。當教師選擇相信自己內心的思想和洞察力像圍繞我們的外部環(huán)境一樣真實而強大，給予我們影響客觀世界的力量，我們才有可能愿意發(fā)揮主動性尋求發(fā)展和改革，為了更好地教學和更好地作為教師的自己。當教師對自身自主性的發(fā)展和行為感到深深的無力和沮喪，便有可能失去對教學工作的熱情和對改革創(chuàng)新的渴望，漸漸在職業(yè)發(fā)展中被邊緣化甚至離開這個職業(yè)。教師內心對自主性的感知和發(fā)展呈現(xiàn)出教師個體之間豐富的差異性和獨立性。同樣的外部環(huán)境，如相同院校同一教研室的教師，自主性也會呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)，甚至是差異性較大的狀態(tài)。教師不同的個性、教師身份認同、發(fā)展軌跡、專業(yè)成長經(jīng)歷、個人追求、職業(yè)規(guī)劃、價值觀甚至生活狀態(tài)和所處的不同生命階段都會影響教師自主性的發(fā)展和實施，形成其專業(yè)行為和發(fā)展的基本形態(tài)。在眾多內部因素中，有較多關于教師身份認同與教師自主性發(fā)展聯(lián)系的研究。

教師身份認同可表現(xiàn)為教師的信念、設想、價值觀。Huang(2011：242)提出身份認同的感知和構建有可能是自主性產生和發(fā)展的緣由或結果，即雙向影響。教師自主性的意愿、行為和發(fā)展受教師(教學)理念和價值的指引，教師身份認同又在教師自主性不斷發(fā)展的過程中重構和變化。許悅婷(2011)用敘事探究方法，研究了一位大學英語教師在外語教學評估改革中的身份轉變及隱含的自主行為變化。當學校制定并實施教學評估改革計劃(外力)，教師在教學評估方式上的自主空間受到了限制(終結性評估轉向形成性評估)。由于該教師贊同形成性評估的優(yōu)勢(教師教學理念)，因此有了自主的意愿不斷地在教學實踐中自主學習形成性評估方式和調整自己的教學行為(自主意愿和行為的發(fā)展)，實現(xiàn)了其 “試卷批改者”到“形成性評估者”的身份轉變，最終發(fā)展成為 “意義協(xié)商者”和 “學習輔助者”(身份認同改變和重構)，體現(xiàn)了自主性“把束縛變成做出改變的機會”這一內涵意義。而由于該教師并不認同形成性評估中教師 “平等協(xié)商者”的身份，因此在實踐中也并沒有為實現(xiàn)這一身份而做出自主的努力，而是堅守其“課堂權威”的身份(身份認同影響了自主性)，身份認同為因自主性表現(xiàn)為果。

教師自主性研究中教師身份認同影響因素的發(fā)掘進一步提醒我們教師自主性的復雜性。不同教師自主性程度的高低以及自主性發(fā)展和實施的形式是訴諸個體內心和外部環(huán)境的合力體現(xiàn)，這里亟待更多深入的實證研究來為我們展現(xiàn)教師自主性發(fā)展和實施過程中復雜的個人內心世界與外部環(huán)境條件的相互影響和作用。

五、結語

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出有好的教師，才有好的教育，要創(chuàng)造有利條件，鼓勵教師在實踐中大膽探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法。教師自主性正是教師進行反思性、藝術性和創(chuàng)造性教學改革實踐的重要專業(yè)特質和個性特質，是外語教學質量不斷提升的關鍵一環(huán)。過去20年，國內外越來越多的研究者對外語教育中的教師自主性進行獨立的研究，對其概念、發(fā)展途徑和影響因素進行探究。本文對目前外語教育領域教師自主性的內涵界定做了梳理，表明教師自主性的產生和實現(xiàn)并不是孤立的行為和現(xiàn)象，它的發(fā)展和實施受到不同的個人因素和客觀環(huán)境因素影響。 我們需要更多的案例和實證數(shù)據(jù)研究在不同的社會文化和機構環(huán)境下教師自主性的狀態(tài)、程度、發(fā)展、實施，挖掘背后的成因，期待能展示出外部環(huán)境和教師內心世界對自主性的交互影響，對相關的理論分析進行支撐、補充或修正。 此外，對教師自主性內涵和價值的進一步研究將為外語教師教育模式、教師發(fā)展機制、學校機構管理等提供新的探索課題，探究和實踐有利于教師自主性培養(yǎng)和發(fā)揮的理想外部條件和環(huán)境。