從評估到診改：高職教育評價模式的比較及啟示

李萍

（廣東省外語藝術職業(yè)學院，廣東廣州，510640）

教育評價( educational evaluation )是指根據(jù)一定的目的和標準，采用科學的態(tài)度和方法，對教育工作中的活動、人員、管理和條件的狀態(tài)與績效，進行質和量的價值判斷[1]。高等職業(yè)教育（以下簡稱高職教育）的評價工作是高職教育發(fā)展中的一個重大課題?，F(xiàn)有的高職教育評價模式有高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估（以下簡稱“評估”）和高等職業(yè)院校內部質量保證體系診斷與改進（以下簡稱“診改”）兩種。

一、高職教育評價的發(fā)展歷程

如果以評價模式的演變來劃分高職教育評價發(fā)展的階段，大致可以分為以下兩個階段。

（一）評估盛行階段

2004-2015年，高職教育領域評估盛行。這一時期最重要的關鍵詞是“規(guī)范”和“達標”。

上個世紀末，我國高等職業(yè)教育進入辦學規(guī)?？焖贁U張時期，呈現(xiàn)出粗放式增長的局面。1998年教育部提出“多渠道、多規(guī)格、多模式發(fā)展高等職業(yè)教育”的要求。國家開始整合現(xiàn)有教育資源，將許多中專合并升級為高職學校，為規(guī)范發(fā)展，新建高職學校一律定名為“某某職業(yè)技術學院”或“某某職業(yè)學院”。根據(jù)教育部公布的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，2001年全國高職（?？疲┰盒Ｓ?86所，在校生為72萬人；2006年底獨立設置的高職學校數(shù)量為1147所，招生人數(shù)為293萬，在校生796萬人，接近普通本科在校生人數(shù)。這一時期，一方面高職院校的數(shù)量出現(xiàn)了井噴式的增長，另一方面各高職院校的發(fā)展水平參差不齊，粗放式增長帶來的人才培養(yǎng)質量、專業(yè)結構、辦學方向等方面的問題尤為突出。

2001年，教育部首次對沈陽電力高等專科學校的教學工作進行了試點評估，這意味著評估工作的發(fā)軔。2004年，教育部下發(fā)了《教育部辦公廳關于全面開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估的通知》（教高廳〔2004〕16號），標志著5年一輪的評估工作正式啟動，2008年又啟動了第二輪評估。評估以“以評促建、以評促改、以評促管、評建結合、重在建設”為基本方針，采取自上而下的方式對各高職院校的情況進行評定，目的在于督促和規(guī)范高職院校的辦學。經過兩輪評估，各高職院校提高了辦學條件，規(guī)范了辦學行為，達到了高職教育辦學要求，人才培養(yǎng)質量大大提升。

（二）開始推行診改階段

2015年至今，高職教育領域開始推行診改。這一階段的關鍵詞是“質量”和“內涵建設”。

經歷兩輪評估后，高職教育的發(fā)展逐漸走上正軌。在新時代供給側改革大背景下，國民經濟結構進一步調整優(yōu)化，勢必引發(fā)教育體制改革和結構調整，教育供給側改革勢在必行。作為供給端的學校，不能停留在以數(shù)量取勝的階段，注重質量和內涵建設，優(yōu)化專業(yè)、課程、師資、學生等各層面，建立自我完善、可持續(xù)發(fā)展的質量保障機制，促進人才培養(yǎng)模式的改革，才能做到學校一方的供需平衡。

2015年教育部下發(fā)了《教育部辦公廳關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳〔2015〕2號），要求各地教育行政部門和職業(yè)院校分類開展診改工作，同年又下發(fā)了《高等職業(yè)院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案》（以下簡稱診改方案）。各高職院校開始全面構建學校內部質量保證體系，著力推進自主診改工作。診改遵循“需求導向、自我保證、多元診斷、重在改進”的工作方針，這一階段的高職教育評價也從關注等級評定轉移到關注內涵建設。

從評估到診改，兩種不同的評價模式，適應了不同時期高職教育發(fā)展的需求。

二、評估與診改兩種模式之比較

（一）評估和診改具有傳承一致的價值觀

“評估”(evaluation)在語言學上源于“價值”（value）[2]。評估本身就有估值、進行價值判斷的意義。任何評價都是對價值的判斷，教育評價也一樣，必定是基于一定的價值觀進行的判斷。如評估方案中指出的“評估本質是根據(jù)一定的教育目標和標準，運用一定的途徑和方法，對學校的人才培養(yǎng)工作進行的一種價值判斷”[3]。而“促進學校主動服務社會，把滿足用人單位、家庭、學生的社會需求作為制定人才培養(yǎng)目標和質量標準的基本依據(jù)”[4]則清晰地表明了評估工作以服務社會和促進人才培養(yǎng)質量為基本的價值導向。同樣，診改方案開篇即闡述了診改工作的目的和意義：“提高技術技能人才培養(yǎng)質量是發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的基本任務，是構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關鍵所在，是主動適應經濟發(fā)展新常態(tài)、服務中國制造2025、創(chuàng)造更大人才紅利的重要抓手”[5]?？梢?，診改的價值核心也是為了提升人才培養(yǎng)質量。診改要求在學校、專業(yè)、課程、師資、學生等不同層面建立起完整且相對獨立的質量目標、質量標準、質量制度，形成教學工作診斷改進機制，以促進人才培養(yǎng)質量的提升。

這兩種教育評價模式都是以服務社會、提高人才培養(yǎng)質量為基本準則和價值核心，可以說具有傳承一致的價值觀，體現(xiàn)了高職教育發(fā)展的正確導向。不同的是診改堅持質量第一的導向，要求樹立現(xiàn)代質量文化觀，更注重質量建設。

（二）評估和診改的主客體關系不同

從評估到診改實現(xiàn)了評價主體的轉換，高職院校從被動接受評價的客體轉換為既是評價的主體又是評價的客體。評估是科層管理制度下的行政行為，診改是學校的自我反思和完善。評估通常由教育行政部門組織，從上到下開展，教育行政部門是教育評價的主體，被評價對象高職院校是評價的客體。評估成為主體（教育行政部門）對客體（高職院校）達標情況的一種評判，主動權在行政部門手中，學校多是被動接受評價。診改雖然也是由教育行政部門組織開展，但其工作的基本原則是以學校自主診改為基礎，同時結合上級行政部門的抽樣復核。這樣就把工作主動權下放給了學校，學校要自行制定診改方案，根據(jù)方案診斷問題，并以此為基礎建立自我質量保障機制。在學校的自我診斷活動中，學校既是評價的實施者即主體，也是評價的接受者即客體，同時承當了主客體兩種角色。主體和客體在實踐活動中是相對的，在這兩種不同的評價模式中，學校從被動接受評價的客體轉換為主動診改的行動主體，更能釋放工作積極性和活力，當然這對學校自身也提出了更高的要求。

（三）評估和診改的類型和功能不同

2004年的評估方案中有6個一級指標，涉及學校辦學指導思想、師資隊伍建設、教學條件、教學改革、教學管理、教學效果，另外，也有一個學校創(chuàng)新和特色的自報項目。評估專家組通過審閱評估材料和現(xiàn)場評估評定學校基本情況，最終形成評估結論和評估工作報告，至此，學校的一次評估基本完成。評估結論一般有優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個等級。高職院校的評估工作具備明顯的終結性評價（formative assessment）特征，它根據(jù)一定的標準，鑒定評價對象（高職院校）達標的程度，評鑒優(yōu)劣是其主要功能。對于教育行政部門和學校來說，完成一次評估活動就是一項工作的終結，評估過后，學校層面對專家評估意見的反思和整改往往落實不到位，存在重評輕改的現(xiàn)象。

2015年開始實施的診改則具有明顯的診斷性評價(diagnostic evaluation)特征。診改方案中診斷項目有5項，涉及學校、專業(yè)、課程、學生、教師五個層面，細化為15項診斷要素，進一步分解為與高職院校人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)平臺對應的37個診斷點（評價標準）。與評估方案不同的是診斷項目體系沒有設置權重和打分項目，沒有對指標進行量化，特別是在評估結論設置中，沒有設置評價等級，只在上級部門復核時設置了“有效”“異?！薄按倪M”三種結論，這三種結論與以往評價的優(yōu)、良、中、差等級相比，明顯弱化了優(yōu)劣等級。可見，診改不再關注“考試分數(shù)”的多少，而更注重發(fā)現(xiàn)問題，構建解決問題的機制。

評估是按照評價指標體系進行判斷，主要是判斷有沒有、好不好的問題；診改是以問題為導向的自我診斷，主要是為了發(fā)現(xiàn)和解決問題。兩種評價模式各有各的功能，沒有優(yōu)劣之分，在需要進行評定和選拔時，評估可以發(fā)揮較大作用，在促進學校內涵建設方面診改則更有效果。從終結性評價到診斷性評價，從“貼標簽”到自我反思和完善，高職教育的評價越來越淡化結果，不再注重優(yōu)劣之分，轉而反思自身發(fā)展中存在的問題，以及如何構建完善的機制來解決這些問題。

三、高職教育評價模式的發(fā)展特征

通過對比發(fā)現(xiàn)，兩種評價模式除了具有延續(xù)一致的價值觀外，其它都不盡相同。整體上，高職教育評價模式的發(fā)展呈現(xiàn)以下特征：

（一）從評估到診改，符合事物發(fā)展的一般規(guī)律

高職教育評價模式從評估發(fā)展到診改，體現(xiàn)了事物發(fā)展的一般規(guī)律：一是高職教育的發(fā)展符合質量互變的事物發(fā)展規(guī)律。世紀之交高職教育的粗放型大發(fā)展使高職院校在數(shù)量上達到一定規(guī)模，之后開始轉而注重內涵建設，由數(shù)量取勝到關注內涵質量，量變積累到一定程度出現(xiàn)質變，發(fā)展軌跡從量變逐漸趨于質變，符合事物發(fā)展的一般規(guī)律。高職教育的評價模式也順應時代發(fā)展由評估轉為診改。二是教育評價模式與高職教育發(fā)展之間符合內容與形式的關系。一方面，高職教育的評價模式（形式）由高職教育發(fā)展狀況（內容）決定，高職教育發(fā)展的不同階段，相應的評價模式也不同。評價模式服務于當時的發(fā)展需要，并隨著高職教育的發(fā)展而變化。另一方面，適合當時高職教育發(fā)展狀況的評價模式，會促進高職教育的發(fā)展，反之則會阻礙其發(fā)展。高職教育評價模式要根據(jù)高職教育的內在需要設定。

（二）從評估到診改，是一場根本性的變革

評估和診改既有一定的關聯(lián)，又有本質的區(qū)別。診改不是對原有評估體系的修修改改，是在新的體系下進行的新評價。兩者不僅在外在形式上有所區(qū)別，整體導向和工作思路也有本質區(qū)別。診改要求摒棄以往評估的思維，在新的環(huán)境下，用新的理念和指標工具進行新的操作。兩者有各自的規(guī)則和程序，如果用以往評估的思維來開展診改工作無異于南轅北轍。如評價主體的轉變，不僅僅是實踐活動中雙方關系的變化，更是代表了一種新的工作模式和思維方式，從原來評價者的角度出發(fā)轉變?yōu)閺谋辉u價者的角度和需求出發(fā)，是一種根本性的變革。

（三）從評估到診改，是教育的民主和進步

評估是用統(tǒng)一的標尺衡量所有學校，評估指標體系中各指標及打分權重是固定的，對每個高職院校都是一致的。用同一標準進行測量雖然保證了公平性，但也忽視了差異性。與普通高校不同，高職院校的專業(yè)建設與企業(yè)行業(yè)密切相關，甚至有些高職院校就是行業(yè)辦學。此外，不同地區(qū)的高職院校發(fā)展水平也參差不齊，存在較大差異。統(tǒng)一的標準難適用于特色各異的高職院校，也會限制學校的個性發(fā)展，這種用一把標尺衡量所有學校的評價實質上存在一定的不公平性。

診改摒棄了以往評估中的“標準”和“指標”，改用“診斷要素”和“影響因素參考提示”，給學校提供進行個性創(chuàng)造的元素和空間。一千個學校就有一千個模樣，每個學校存在的問題各不相同，只有依據(jù)自身問題進行的診斷才最能解決問題。鼓勵進行個性創(chuàng)造，是國家統(tǒng)一標準下的學校個性化定制，只有認同了高職院校的差異和多元化，才能促進學校辦出特色。從共性評估到個性診改，逐漸認同差異和多元化，有利于學校的個性和特色發(fā)展，也是教育的民主和進步。

四、展望與啟示

不同時代背景下產生的高職教育評價模式適合了當時高職教育發(fā)展的需求，對高職教育的發(fā)展起到了重要推動作用，未來需要繼續(xù)完善發(fā)展。

（一）繼續(xù)堅持正確的價值導向

在高職教育評價領域，一直把服務社會和提高人才培養(yǎng)質量作為評價的基本價值導向。隨著時代變遷，這兩個基本價值導向在傳承不變的基礎上被賦予了新的內涵。如在新時代背景下，服務社會表現(xiàn)為“服務中國制造2025”等，體現(xiàn)了中國現(xiàn)代經濟發(fā)展的新特征。不論內涵形式如何演變，其本質不變，高職教育評價只有延續(xù)正確的價值導向，才能促使高職教育沿著正確軌道發(fā)展。

（二）引入和規(guī)范第三方評價機制

高職教育現(xiàn)有的兩種評價模式中，評價的主體不是教育行政部門就是學校自身，沒有出離評價活動的雙方。在評價活動中各利益相關方總會有“只緣身在此山中”的偏頗。而跳出這個框架，采用去行政化的第三方評價，通過招標等方式將學校的評價交由具備資質的第三方社會評價機構開展，不失為一種更客觀的選擇。第三方相對獨立，不代表教育行政部門、高職院校、用人單位、家長（畢業(yè)生）任何一方，由第三方進行評價可以更公平和客觀，可以真正做到管辦評分離。

教育評價工作將逐漸趨于專業(yè)化，由專業(yè)的人做專業(yè)的事會產生更好的效果。當然，目前第三方評價在高職教育領域起步較晚，還存在諸多問題，如何保證第三方評價機構的中立性和專業(yè)性，以及第三方評價機構的資質如何界定等仍需進一步探討。

（三）評價中增加協(xié)商和申訴環(huán)節(jié)

上個世紀八十年代末，美國評價專家古巴(Egon G. Guba)和林肯(Yvonna S. Lincoln)在總結前三代教育評價缺陷的基礎上提出了第四代教育評價理論。第四代評價打破以往的管理主義傾向，認為評價是一種心理建構，評價相關方通過協(xié)商，可以達成一定共識（consensus)，評價的結果是各方共同的建構物?？梢哉f評估者和利益相關者一起對評估目標的估值進行共同的“建構”是第四代評估核心[6]。未來的評價不僅是評價者對被評價者的技術性判定，評價相關利益方包括被評價者都應參與其中。首先，制定評價指標體系時應增加協(xié)商對話環(huán)節(jié)，通過協(xié)商回應各方訴求，努力達成一定共識。其次，以往評價結果的反饋，大多是被評價者被動的接受成績單，未來可以考慮引入申訴制度，被評價者可以對評價結果進行回應和申訴，在多方互動協(xié)商的氛圍中最終形成評價結論。在評價前后增加協(xié)商和申訴環(huán)節(jié)，可以給評價各方提供充分的交流空間，使評價結果更客觀合理，被評價者也更容易接受，評價的操作過程也更加民主化。