職前數學教師教育研究的回顧與展望——基于《數學教育學報》1992—2017年的文獻分析

陸 珺鮑建生

?

職前數學教師教育研究的回顧與展望——基于《數學教育學報》1992—2017年的文獻分析

陸 珺1，2，鮑建生1，2

（1．華東師范大學 數學科學學院，上海 200241；2．上海市核心數學與實踐重點實驗室，上海 200241）

《數學教育學報》在1992—2017年間共刊發(fā)207篇職前數學教師教育相關文章．其呈現的主要特點有：各年發(fā)文情況差異較大；合作研究偏少；超過一半的作者來自經濟發(fā)達地區(qū)；絕大多數作者有相關實踐經歷；研究隊伍中缺乏以職前數學教師教育為主要研究方向且有突出成果的研究者；研究工作中不乏幾位重量級學者的參與；所涉及的10種研究方法與10類研究內容分布得很不均衡．后繼研究中應注意反思研究內容、更新研究視角與重視研究方法．

職前數學教師教育研究；《數學教育學報》；內容分析法；文獻研究法

1 引言

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本．2017年末，教育部印發(fā)《普通高中課程方案（2017年版）》和14門學科課程標準修訂版，并于2018年秋季開始執(zhí)行．教育部教材局對各地和學校落實課程方案和課程評價標準提出的具體要求指出：“課程實施涉及人員、資金和設備多方面因素，但最關鍵的還是師資隊伍建設．”[1]2018開年之際，中共中央國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確要求：“堅持興國必先強師，深刻認識教師隊伍建設的重要意義和總體要求．”[2]

教師教育是教育事業(yè)的工作母機，是教師隊伍建設的源頭活水，是先導性、關鍵性、基礎性工作[3]．邁入“國將興，必貴師而重傅”的新時代，教師教育的重要性得以從戰(zhàn)略高度獲得充分認識與肯定．教育部教師工作司將“啟動教師教育振興計劃，推動教師教育在歷史交匯期實現全面振興”列為2018年工作要點之一[4]．王定華司長認為，“當前，教師教育還存在諸多亟待解決的難題，師范生的生源質量在下降，教師培養(yǎng)層次還不高，教師教育模式仍需創(chuàng)新，教師教育課程還需改進，教師培養(yǎng)質量與中小學一線的期盼存在差距”[3]．據此，不難預計職前教師教育將成為教師教育振興計劃的核心關注區(qū)．因此，按師范生主修學科、日后任教學段等對已有研究作一較長時間跨度的回顧梳理，在把握其發(fā)展軌跡的同時管窺實踐工作的成敗得失，并為新時代教師教育發(fā)展洞見一二，這于教師教育工作者而言是富有意義且較為迫切的任務．

2 研究設計與數據采集

2.1 研究設計

布拉德福定律表明，每一學科或專業(yè)的文獻，在科技期刊群中的分布，總是相對集中在少數專業(yè)期刊中，同時又高度分散在數量龐大的相關專業(yè)與相鄰專業(yè)的期刊中．專業(yè)核心區(qū)期刊，種數不多，但該學科文獻載文率高，信息量大，與該學科關系密切，大多是反映了該學科的前沿問題，學術價值高[5]．《數學教育學報》（以下簡稱《學報》）于1992年12月創(chuàng)刊，代表著中國數學教育研究最高層次學術刊物的問世[6]，26載春秋里始終積聚著專業(yè)研究領域的高水平成果．因此，考察國內職前數學教師教育研究的歷史脈絡與發(fā)展圖景，以刊載于《學報》的所有關涉職前數學教師教育的研究性文章為研究對象，應是可靠的數據來源．

研究對象的屬性決定了古老而富有生命力的文獻研究法的適用性，即通過搜集、鑒別、整理、研究文獻而形成對事實的科學認識．加之文獻時間跨度較大，數量豐富，內容分析法便不容錯過，即將非定量的文獻材料轉化為定量的數據，依據數據對文獻內容作出定量分析和關于事實的判斷和推論．因此，綜合運用內容分析法與文獻研究法分析文獻的年代分布、作者情況、研究方法和研究內容4個維度，可以兼顧量的統計與質的分析，由此希冀較有說服力的結論．

2.2 數據采集

首先，借助“讀秀學術搜索”中《學報》文獻的完整性及其按年歸類的便利性，以瀏覽標題和摘要的方式人工篩選出所有職前數學教師教育相關文獻，為盡可能避免遺漏，相隔一個月后以同樣方式進行二次篩選．然后，逐一粗讀所有文獻，一方面過濾掉瀏覽時難以識別的貌似相關實則無關之文，如若干討論在職數學教師教育的文章；另一方面剔除大量只有教學措施和例題評說而未聯系學生特征或談及專業(yè)性質的教改文章，以及部分只呈現研究結果而不給出任何對策的調查研究型文章．總之，即便標題冠以“師?！薄案邘煛钡仍~眼，只要沒有落腳于人的培養(yǎng)，均不在入選之列．另外，因《學報》早年已明確“把自己定位在中學（初、高中）和師范院?；A課教育教學上”[7]，涉及職前小學數學教師教育的文章只零星見諸于近10年《學報》之中，其另有它刊作為發(fā)表的主渠道，所以這里只將研究目光投注于職前中學數學教師群體．二輪篩選和一輪粗讀之后，按年份、期號和頁碼先后順序對保留的207篇文獻予以編碼以方便查找與統計．接著，以編碼后的新順序進行二次粗讀，按設定的內容分析框架記錄作者情況、研究方法和研究內容，并標記某些典型特征．最后，在完成第一輪數據采集基礎上確定41篇精讀文獻，即約有20%的文獻被納入文獻研究范疇．

3 結果與分析

3.1 年代分布

3.1.1 發(fā)文篇數分布

26年正是呱呱墜地的嬰孩長成棟梁之才所需光陰．經統計，《學報》的研究性文獻總產量是2?937篇（書評、公告、讀后感、會議發(fā)言、會議紀要、緬懷性文章等一律不計），其中207篇職前數學教師教育文獻占比約7%，年均發(fā)文7.96篇．由發(fā)文篇數分布的折線圖（如圖1）不難發(fā)現，各年發(fā)文量變化較大，極差達19，是年均發(fā)文量的兩倍多．從創(chuàng)刊起至1998年（恰是前13年的中點位置）峰值出現，基本呈增長趨勢，其中明顯的增長發(fā)力點位于1994年．1998年之后研究成果在波動中逐漸衰微，可能受研究興趣轉移和《學報》欄目增多的雙重影響所致．經數度核查，2005年被確認為研究成果的斷點之年，彼時可謂職前數學教師教育研究的冰期．后13年的篇數變化相對平緩，2008和2009年出現兩個高產數據之后繁華不再，直至最后跌落至3篇．

圖1 發(fā)文篇數分布

3.1.2 發(fā)文比例分布

如同平均數在表示數據集中趨勢時存在局限性，往往需要眾數、中位數、方差等多個統計量一同給出解釋，《學報》的擴大版面、增加頁碼以及單篇字數要求等變化，使得發(fā)文篇數分布不足以全面刻畫其26年來職前數學教師教育研究成果的縱向變化，因此有必要再統計各年發(fā)文量在年載量中的占比（如圖2）．經統計，年均發(fā)文占比為7.13%，各年發(fā)文占比變化較大，極差同樣是均值的兩倍多．這說明研究群體對職前數學教師教育研究的興趣和投入起伏較大，而非保持在一個穩(wěn)定的狀態(tài)．有意思的是，基于兩幅圖像頗高的相似度，可以猜想研究興趣和投入程度基本主導了其成果的產出，即研究成果的多寡基本由內因驅動，較少受到外因影響．如在1995和2008年《學報》兩次擴刊之時，年發(fā)文量都有小幅提升，但同一時期的發(fā)文比例也處于緩緩增長之中．另外，后13年發(fā)文比例的變化幅度明顯小于前13年，這亦相當吻合發(fā)文量變化的總趨勢．

圖2 發(fā)文比值分布

3.2 作者情況

3.2.1 合作情況

統計發(fā)現207篇文獻中有109篇為獨作，超過總數的一半，在98篇合作文獻中有近三分之二屬于校內合作，約三分之一來自跨校合作（如表1），說明職前數學教師教育研究以個人獨立研究為主，合作多見于同事或師生合作，處于比較封閉的小圈子之中．外在合作關系不明顯，在一定程度上折射出職前數學教師教育研究尚缺乏校際和地區(qū)間的對話與共事．

表1 合作情況統計

3.2.2 第一作者區(qū)域分布

統計所有文獻第一作者所在行政區(qū)域（如表2），共涉及中國大陸27個省、自治區(qū)和直轄市，以及香港特別行政區(qū)，文獻產量從19篇到1篇不等．另有大陸少數欠發(fā)達地區(qū)沒有研究成果．將表2結果按東、中、西部三大地理區(qū)域進行劃分，得到表3，可見經濟發(fā)達的東部地區(qū)貢獻了過半的成果，經濟欠發(fā)達的中、西部地區(qū)成果數量接近，西部地區(qū)略高．這與另兩項《學報》載文研究結果基本一致．對《學報》2008—2010年473篇研究性文章進行計量學分析，由“第一作者地區(qū)統計”數據可得東、中、西部的成果貢獻率分別是58.99%、15.43%和24.52%[8]；對《學報》2009—2013年的755篇學術論文進行分析，據“作者區(qū)域分布”表可知來自東、中、西部的文獻占比各為58.54%、16.16%和23.31%[9]．但略有不同的是，職前數學教師教育研究中出自東部地區(qū)的文獻占比低于上述兩組數據中的近60%，且中部和西部地區(qū)間的成果產出更加均衡．由此看來，相較于信息技術、數學建模等時代性、技術性較強的研究方向，經濟欠發(fā)達地區(qū)或許因同樣欠發(fā)達的教育水平，導致廣大數學教育研究者的注意指向多少被現實條件和需要所左右．

表2 第一作者行政區(qū)劃分布

表3 第一作者地理區(qū)劃分布

3.2.3 第一作者身份

統計207人次的第一作者身份（如表4），發(fā)現職前數學教師教育研究幾乎被高校教師所壟斷，且其中絕大多數是來自師專、師院、師大或綜合性大學師范專業(yè)的從事一線職前數學教師教學或管理人員．據此推斷，包括數學學科在內的職前教師教育研究，其與研究者個人的實踐經歷之間具有強烈的共生性，實踐經歷的缺失可能影響研究過程中的問題捕捉，恐怕也易導致研究結論難以落地．

表4 第一作者地理區(qū)劃分布

3.2.4 高產作者

統計207人次的第一作者發(fā)文量，篩選出發(fā)文3篇及以上的6位高產第一作者，并梳理發(fā)文時間與研究內容（如表5）．這里分析兩個問題，一是高產作者在整個數學教育研究中的活躍度，二是其研究工作的連貫性．

鑒于《學報》20余年的學術聲望，第一個問題仍借助該刊予以考察．在“讀秀學術搜索”的《學報》文獻庫中，分別鍵入6位作者姓名后選擇“在結果中搜索”，得到6位作者為第一作者的學術性文章各有14篇、32篇、13篇、11篇、3篇和3篇，只有后兩位作者未在《學報》發(fā)表其它文章，前4位作者各自的非職前數學教師教育文章篇數分別為10篇、29篇、10篇和8篇．這于個人而言是一筆豐富的研究成果，可見多數高產第一作者積極投身數學教育研究，興趣廣泛．然而，這也從側面反映出目前研究隊伍中缺乏以職前數學教師教育為主要研究方向且有突出成果的研究者．

表5 高產第一作者發(fā)文情況統計

再分析6位高產第一作者的發(fā)文時間與研究內容．李渺和王傳利的發(fā)文時間相對集中，研究內容都是學生層面的問題，關注點比較聚焦，看來兩位研究者抓住感興趣的問題投入了持續(xù)的研究，獲得了較為可觀的成果．王林全的發(fā)文時間跨度也較小，并且對數學教育專業(yè)的研究生培養(yǎng)問題進行了比較全面的思考．相比之下，另外3位高產第一作者的發(fā)文時間跨度大，持續(xù)研究的熱情有所欠缺．總體而言，6位高產第一作者的發(fā)文情況間接印證了職前數學教師教育研究尚未躋身于數學教育研究的主陣地．

3.2.5 幾位重量級作者

令人矚目的是，職前數學教師教育研究不乏幾位重量級學者的參與．

中國首批18個博士學位獲得者之一于秀源教授，身為數論專家和一線教師，曾聯系中學數學競賽和教學實際，撰文[10]分析高師數論課程改革的必要性，對教學內容與教學方法提出若干建議．之后，他又探討如何在高師數學教學中培養(yǎng)學生的制題能力，即設制新的數學題目的能力，認為相對于強調解題能力，更應該強調制題能力．制題比解題需要更多的綜合能力，既有助于提高未來教師的數學素質，又可作為檢驗培養(yǎng)質量的考察因素．但制題能力的培養(yǎng)難以集中于某一門課程，它應該貫穿于每一門課程的教學之中[11]．這些觀點無疑是立意深遠的．譬如當下正在中學教研中興起的說題活動，其評價項目所包含的對命題立意、能力水平和考查知識點的說明等，便與制題能力密切相關．然而遺憾的是，制題能力在數學教師教育中一直備受冷落．

張奠宙先生在數學教育界德高望重，他曾于世紀之交提出關于高師數學系改革的若干設想，指出高等師范教育的目標是樹立全民族的創(chuàng)新意識；知識系統有兩種形態(tài)：學術形態(tài)和教育形態(tài)，師范大學的教學在使學生掌握知識的學術形態(tài)之后，還必須幫助學生掌握知識的教育形態(tài)；師范性是先進性和基礎性的統一，不能被曲解為“向下看”的基礎性；數學系的課程改革的基本思路應該是：少而精的基礎課，廣而約的專業(yè)課，多樣化的選修課，高質量的教育課[12]……種種見識至今讀來仍是振聾發(fā)聵．

鄭毓信教授是數學哲學和數學教育哲學研究的標桿人物，是在《學報》上介紹境外數學教師教育的第一人，開啟了對數學教育專業(yè)研究生培養(yǎng)的探討．其第二篇文章[13]，在吸收香港大學教育學院研究生培養(yǎng)經驗的基礎上，為內地的研究生培養(yǎng)工作提出培養(yǎng)應以理論學習為重點，著眼于知識的拓寬，強調專業(yè)知識的必要重組；研究方法要由唯一強調定量分析轉為重視定性分析，由“心理學研究模式”逐步轉向“人類學研究模式”等觀點．最近的文章[14]，則以數學教師資格考試的改革為背景，論述命題工作所應遵循的一些基本原則，包括應當如何以考試來促進數學教師的專業(yè)成長．其對時代特征的洞察，對研究方向的引領，以及敏銳獨到的學術眼光與高屋建瓴的學術思維，實在令人折服．

3.3 研究方法

統計207篇文獻各自所用研究方法（如表6），若所用方法不止一種，以主要方法為計，問卷、測試和訪談歸為調查研究．統計發(fā)現理論思辨的運用頻率最高，經驗總結次之，調查研究位居第三，此3種方法的占比總和高達87.5%．與之形成鮮明對比的是，其余7種方法各自的占比無一高過5%，尤其是處于末3位的實驗研究、敘事研究和田野考察．這與他人研究[15]發(fā)現的思辨研究是中國教育研究的主要方法，質性和混合研究比例很小等結果一致（歸入調查研究的訪談法是質性研究的一種，但其運用亦是個別現象）．

表6 研究方法分布

占比前3位的研究方法中，前兩者屬于思辨研究方法，后者為實證研究方法的常見形式．為綜合考察思辨與實證兩類科學研究方法運用的縱向變化，進一步求得各年理論思辨文獻量與經驗總結文獻量之和在年發(fā)文量中的占比，與同年調查研究文獻量在年發(fā)文量中的占比作比較，生成圖3．該柱狀圖直觀呈現了思辨與實證在26年間的一番角力．在除2009、2011和2014年外的其它所有年份，思辨研究的運用均多過實證研究，且基本呈壓倒性態(tài)勢，但是隨著年份增長，兩個比值間的差距逐漸縮?。虼苏w看來，思辨研究正在衰落，實證研究則有悄然興起的跡象，說明職前數學教師教育研究順應了教育研究大環(huán)境中樹立科學精神，倡導實證研究的號召．

圖3 理論思辨/經驗總結與調查研究的比值分布

此外，案例研究、個案研究、敘事研究和實驗研究等出現較晚，尤其敘事研究和實驗研究不過是2017年才有的個別研究，表明職前數學教師教育多元化研究取向的出現有些滯后．但是結合現今學術界對質性研究和混合研究的推崇，不妨大膽預測上述幾類質性研究和實驗研究方法，或許將如星星之火般成為未來職前數學教師教育研究方法的主流．

3.4 研究內容

3.4.1 內容分析之結果

如2.2中所述，在二次粗讀時逐篇記錄研究內容，之后進行整體性研讀和提煉，將研究內容歸納為3個層面，共13類，最后按編碼逐年統計各類內容的發(fā)文量（如表7）．由結果可知，整體性課程設置等綜合性改革方案最受研究者青睞，其發(fā)文量在文獻總量中占比近三分之一，其它12類內容的發(fā)文量與之相比都頗為懸殊．按統計結果可籠統分為3個數量層級．第1層級是發(fā)文65篇的整體性課程設置等內容；第2層級的發(fā)文量在15~36篇之間，包括教法課/數學教學論、其它師范特色課程、數學專業(yè)課程以及學生的知識基礎、從教能力5類內容；第3層級的發(fā)文量在10篇以下，涵蓋其余7類內容．由此傳達出如下訊息：其一，研究者可能比較擅長從大局著眼考慮問題，使得第一層級內容的研究出現了扎堆現象，其中尤以1998—2000年連續(xù)3年的“高產”最為突出，但實際上這種“擅長”多少阻滯了研究方法的多元化；其二，從較有年代感的第二層級的5類研究內容來看，傳統話題不一定在時代進程中遭遇冷落，但較難引發(fā)研究熱情；其三，從第三層級的部分研究內容可以看出：實踐性課程遠未得到應有的關注，盡管實際上無人否認其在教師教育中的重要性；雖然探討研究生培養(yǎng)和教師資格考試的文章只是少數，但從其發(fā)文時間來看，表現出明顯的政策導向性．這一點從第一層級內容的3年“高產”和兩篇關注免費師范生的文獻時間中也能窺見端倪．

表7 研究內容分布

3.4.2 文獻研究之述評

（1）整體性課程設置．

出自《學報》首期的一篇文章[16]比較了日、俄、中3國高師數學專業(yè)課程設置，以及國內高師數學專業(yè)和綜合性大學數學專業(yè)的課程異同，呼吁必須加大教育門類課程的比重與精簡數學課程的門數．這一觀點基本是后繼研究者的共識．如有文[17]將開設現代數學教育文獻選讀、數學教育研究與寫作列為1至3年內的近期設想，而將3至5年內的長遠設想規(guī)劃為增加具有強烈?guī)煼短卣鞯臄祵W類課程、數學教育理論與實踐課程、數學教育研究課程；有文[18]指出讓師范生盲目學習大量近現代數學的做法實為高師數學專業(yè)的先天不足．更多的研究者立足全局對課程設置進行了通盤考慮．如有文[19]認為高師課程設計的難點是要處理好專業(yè)性與綜合性、學術性與師范性、科學性與人文性、高等數學與初等數學、理論課與實踐課等幾組關系，而在有限的學時下，靠簡單增加課程門數是不現實的，這就需要尋求在教學上具有高附加值，能體現綜合效應，在功能上能做到上下貫通、左右融會的課程，使其成為整個課程結構的有力支撐點；有文[20]認為應以“主修專業(yè)+教師教育課程模塊”的模式取代“專業(yè)數學+教育學+心理學+數學教學論”的混合模式．時代更迭與政策出臺在賦予研究者更多使命的同時拓寬了其研究視野．與此同時，課程設置必然牽一發(fā)而動全身地影響培養(yǎng)模式、教學改革等．如有文[21]將20世紀末的高師數學教育狀況歸結為“一個下降”（進校學生數學基礎知識水平和綜合素質下降）、“一個提高”（社會對畢業(yè)生綜合素質和就業(yè)適應性的要求提高）和“一個不足”（教學和教學改革方面投入不足），基于現實設計了關于教學改革的“分階段分流”方案；有文[22]結合教師專業(yè)化的要求，為獨立定向型教育學科、師范院校和開放型教師教育3種不同培養(yǎng)模式提供了多種課改方案．

（2）教法課/數學教學論．

縱觀該內容26年的研究，增加教法課的課時是其一以貫之的主張．這大概是源于眾多研究者對理想與現實間差距的清醒認識．曾有學者[23]對百余所本、專科院校的數學教學法課程設置情況進行調查，在分析情況與猜想原因的基礎上指出該課程的教學地位只能加強，不可削弱．然而事實似乎與之背道而馳，之后20年內該課程的課時基本處于深受擠壓的狀態(tài)．2009年之前，聚焦教法課的研究基本都屬經驗總結，鮮有理論思辨與創(chuàng)新．2009年之后有一些理論研究問世．如有文[24]以詮釋學理論、建構主義、現代圖示理論為指導，探討多元理論下“數學教學論”的課堂教學策略，包括基于“專題”的一般教學知識教學策略，基于“主題”的特定教學知識教學策略和基于“試教”的數學教學知識教學策略；還有探討幾種教學模式的理論與應用．此外，同期還出現了一些教材研究．如有文[25]構想數學教學論的教材體系，認為應包含數學教學價值篇、理論篇、實踐篇3個板塊，后兩個板塊又各包含4個部分；有文[26]對美國同類教材作了介紹，得出對中國數學教師教育的若干啟示．

（3）教育實習．

《學報》中的教育實習專項研究始見于1997年，止于2011年，也就是說在最初和最近的5-6年間都無人問津．從非常有限的幾篇文章[27-29]來看，一致的觀點是增加實習時間，實行全程實習．該觀點或由實踐檢驗了成效，或通過考察美國“教師專業(yè)發(fā)展學校”，比較發(fā)達國家的教育實習模式而得出．另有文[30]對教育實習的教學成績評定作了改革嘗試．然而在今天看來，從定性到定性的“改革”不過是換湯不換藥，未觸及任何觀念層面的變革．還有文[31]較合時宜地闡述了如何構建“頂崗實習支教”的實踐模式．

（4）其它師范特色課程．

研究者在該部分闡述較多的是微格教學、數學方法論與解題研究、中學數學課程標準與教材研究這3門課程的開設或教材建設，另有個別研究論及數學學習心理學、高中數學選修課專題研究、數學教育個案分析、論文選讀等課程．近期研究不乏新意．如有文[32]利用“經驗之塔”理論指導數學方法論課程資源的選擇和學生的學習方式；有文[33]探索如何將“慕課+翻轉課堂”教學模式運用到中學數學教學設計課程之中．

（5）數學專業(yè)課程．

從年代分布看，2000年之前的發(fā)文量占比超60%，說明研究者對該內容的研究熱情早已大為減退．涉及課程有解析幾何、高等幾何、初等數論、數學分析、初等數學研究、數學建模等，不一而足，后期還有3篇闡述數學雙語教學的文章．此類研究的字里行間基本是“師范性”“實踐性”“現代數學與初等數學的脫節(jié)”“高觀點”“學科間的交叉滲透”“高初結合”等高頻詞匯或表達，其中最具概括性、思想性的是“高觀點”一說．早年的一篇文章[34]就對此作了深刻剖析．研究者認為提出“高觀點”的起因是高師學生普遍存在的“雙重遺忘”現象，即當他們是大學新生時在高等數學學習中很快忘了中學的知識，從教之后，又很快墜入相沿成習的教學方法中，所受的大學訓練至多成為一種愉快的回憶，所以應注意“高等數學與初等數學的融合，數學各個部分的融合”，這就是用高觀點來認識、討論初等數學．如今二十多年過去，“雙重遺忘”現象是否有所改觀？恐怕結果仍是不容樂觀．

（6）畢業(yè)論文寫作．

該內容屬于研究的冷門，鮮有研究者關注．有文[35]從3屆學生中隨機抽取80篇本科畢業(yè)論文，從選題、行文、修改、寫作認識等方面進行分析；另兩文[36-37]都對選題情況作了統計，分析其變化原因．研究之少與實際教學中畢業(yè)論文所受重視程度遠不及其它課程的情況一致，盡管其學分很多．事實上，教研能力是教師的一項必備能力，當前許多中小學都在實施科研興校戰(zhàn)略，所以是否應在該課程的教學和研究上多下點功夫是值得考慮的．

（7）研究生培養(yǎng)．

隨著研究生擴招與教師招聘門檻的提高，相當數量的數學教育專業(yè)研究生日后將成為中小學數學教師，所以將研究生培養(yǎng)亦視為職前數學教師教育研究內容的一個分支．除3.2.5中提及的鄭毓信教授的兩篇文章外，另有數項相關研究．譬如有對指導碩士生論文寫作和答辯的系統總結[38-39]，有對國內15所師范大學的15個數學教育研究生培養(yǎng)方案進行的調研[40]等．但是，此類研究發(fā)文量少，年代分散，由前二十余年的現象或許可推測其在短期內仍將維持現狀．

（8）知識基礎．

該內容研究活躍于近10年，牽涉主題較多，有數學素養(yǎng)、數學理解、MPCK、實踐性知識、某一數學主題的內容知識和教學內容知識等，所用研究方法也較為豐富，案例研究、個案研究、比較研究、文獻研究等均有涉及．如有文[41]基于師范生個人生活史分析職前教師實踐性知識的建構策略；有文[42]比較了22組中美職前數學教師培養(yǎng)計劃中的培養(yǎng)目標和課程設計，從中發(fā)現兩國職前數學教師的理想知識范圍和內容；有文[43]介紹IEA的一項數學教師教育與發(fā)展的國際比較研究中對職前教師知識的研究，總結其教師知識的結構并選取樣題進行分析．

（9）從教能力．

該內容研究始于1996年，但在2002—2006年間出現明顯的斷層，其余年份基本保持1-2年發(fā)表1篇的產出效率，其所受關注度與被認識的重要性似乎不相匹配．當然其中仍然不乏一些很有意義的研究．如有文[44]將同伴指導這一易被忽視的資源運用到教學實習中以促進職前教師的教學水平發(fā)展；有文[45]分析范式案例、課堂教學錄像案例、現場案例在培養(yǎng)師范生教學評價能力中的不同作用；有文[46]構建了一個完整的高師數學教學技能訓練系統．

（10）信念與態(tài)度．

該內容研究興起于近7至8年，已關注到師范生的數學觀、數學學習觀、課程觀、教學信念、教學設計信念、對教師身份的理解等，所用方法以調查研究居多，其中又以訪談法最為普遍，另有個別理論思辨和個案研究．學習經歷、學教資源和所處文化環(huán)境共同作用于師范生信念與態(tài)度的群體共性與個體差異，因此諸如選取6所部屬師范大學數學專業(yè)兩個年級的免費師范生，對其學習動力進行定量分析，此類研究[47]是較有意義的．

（11）綜合素質．

該內容的后4項研究分布于2009—2012年間，發(fā)文量之少與時間之集中給人以曇花一現之感，其中3篇是樣本量較大的調查研究，如調查師范生的專業(yè)化程度、數學專業(yè)素質、數學素養(yǎng)現狀等．較為突出的是另一項比較研究[48]，其以具體課例為載體，從教育學科知識、任務設計、教學行為3個方面比較實習教師和專家教師的教學特質，得出對教師教育的若干啟示．

（12）高師數學教育研究．

有文[49]認為高師數學教育的理論與實踐中有一些問題并未得以很好地解決．如不同層次學校，在培養(yǎng)規(guī)格上有哪些具體不同的要求？作為學科的數學分支與作為高師數學教育的課程有什么不同？……隨即提出高師數學教育研究的3條原則與7個方面的選題．此類視角在職前數學教師教育研究中極為稀缺，因此該文稱得上是一枝獨秀．

（13）教師資格考試．

自2015年推行教師資格全國統考之后，該內容逐漸進入研究者的視線．除3.2.5中介紹的鄭毓信教授的一篇文章外，另有研究者[50]從內容維度和層次水平劃分兩方面構建了案例分析題的考查框架，為考試與指導學生答題提出了思考和建議．還有研究者[51]分析了數學科目的考試目標要求、試題特點、考生學科知識與教學能力測評情況．在國內以考促教的慣性驅使下，此類研究或許將漸入佳境．

4 研究展望

4.1 反思研究內容

職前數學教師教育的哪些問題更值得研究？這需要明辨慎思．當前，數學教育研究者應抓住政策扶持的大好契機做些具有現實意義的、力所能及的研究．譬如，中國職前教師教育中實踐性課程的設置與教學歷來薄弱，與教師教育水平發(fā)達國家相比，無論是課時安排、指導力度、評價方法都存在較大差距，所以應加強對實踐性課程的研究．再如，對于提高邊遠貧困地區(qū)、民族地區(qū)的職前師資水平，不能只寄希望于“免費教育師范生”政策，地方高校和民族師院是高等教育地方化、民族化、大眾化的生力軍，結合區(qū)域文化，開發(fā)特色資源以提升培育水平，是另一種形式的教育先行、造福一方．又如，國內師范專業(yè)招生時不作單科成績的要求，再加擴招和調劑的影響，部分地方高校數學專業(yè)常出現錄取學生中高考數學不及格人數過半的怪象，這給專業(yè)教學造成相當大的被動，更從根源上減損了職前數學教師教育的質量．因而，關于職前數學教師的準入門檻，也是一個有待探索的問題．

4.2 更新研究視角

作為一個頗具歷史的研究方向，職前數學教師教育自然存在不少優(yōu)良傳統，但是研究者切不可一味地承襲老舊思路，或追隨主流意識，而應嘗試變換視角看待問題，力爭推陳出新．如目前著眼于學生層面的多數研究，其實就存在受觀念束縛的現象．在分析師范生的知識基礎或從教能力時，往往突出“量化”或“定等”，這是用對于“勝任與否”的判斷取代關于“發(fā)展與否”的考量．而培養(yǎng)“人師”的教育，為何不從以人為本的理念出發(fā)，采用發(fā)展性評價呢？再是培養(yǎng)方案的設計，基本以全程化培養(yǎng)為框架，產出“合格”準教師為目標，而不為中途轉行作任何預設．然而，不是每個人都適合做教師，更有很多人需要經歷較長時間的學習后方有清晰的認知．那么，創(chuàng)設靈活恰當的方式去關照部分學生可能的去留抉擇就是必要的了．還有，當研究目光被教師資格考試所吸引時，可以“分心”思考下國內對非師范生群體“只考不育”的教師資格制度是否合理．拓寬教師來源固然可取，但對于是否受過教師教育專業(yè)訓練不作硬性規(guī)定，這本身是對教師專業(yè)性的否定．若承認這一點，則可以站在完善教師資格制度的立場上做些研究．

4.3 重視研究方法

在缺乏科學傳統的國內教育研究大環(huán)境下，職前數學教師教育研究也不可避免地存在著方法意識薄弱的弊病，要提高研究水平尚需重視研究方法．一方面，拋開前期文獻不談，后1/3時間內仍有大量思辨類文章，其中很多僅以經驗材料作為論據，其說服力是值得商榷的；另一方面，量化研究中往往缺乏對問卷的信效度的檢驗，測試項目中有重復設計．因此，促進研究方法的規(guī)范化是為其一．再看目前的定性研究，其中敘事研究、個案研究、行動研究等基于教學實踐的研究范式使用率很低，而定量研究雖然逐漸獲得重視，但基本只停留于簡單統計和相關性描述，數據分析方法還很淺顯．所以，注重研究方法的多元化是為其二．

[1] 中華人民共和國教育部．教育部教材局負責人就普通高中課程方案和課程標準修訂答記者問[EB/OL]． （2018-01-16）[2018-01-28]．http://www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/s271/201801/t20180116_324661.html．

[2] 中華人民共和國中央人民政府．中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL]． （2018-01-20）[2018-01-28]．http://www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content_5262659.htm．

[3] 王定華．用奮進之筆譜寫新時代教師隊伍建設新篇章[J]．教育科學研究，2018（2）：5-9．

[4] 中華人民共和國教育部．教育部教師工作司2018年工作要點[EB/OL]．（2018-01-22）[2018-01-29]． http://www.moe.edu.cn/s78/A10/A10_gggs/A10_sjhj/201801/t20180124_325390.html．

[5] 李振華．數字信息環(huán)境下圖書館信息資源建設與共享[M]．北京：九州出版社，2013：17-18．

[6] 蘇帆．從《數學教育學報》看數學教育研究現狀[J]．數學教育學報，1997，6（3）：21-23．

[7] 張國杰．《數學教育學報》歡迎什么樣的稿件[J]．數學教育學報，1996，5（1）：64-65，85．

[8] 陳勤，田鵬．《數學教育學報》2008—2010年文獻計量學分析[J]．數學教育學報，2011，20（4）：47-50．

[9] 俞宏毓．中國數學教育研究現狀分析——基于《數學教育學報》載文研究[J]．數學教育學報，2015，24（4）：96-99．

[10] 于秀源．對高師數論課教學改革的幾點看法[J]．數學教育學報，1996，5（1）：82-85．

[11] 于秀源．注意培養(yǎng)學生制題能力[J]．數學教育學報，1998，7（2）：54-57．

[12] 張奠宙．高師數學系改革的若干設想[J]．數學教育學報，1999，8（1）：1-2．

[13] 鄭毓信．努力提高我國數學教育專業(yè)研究生的培養(yǎng)水準[J]．數學教育學報，2003，12（1）：7-11．

[14] 鄭毓信．從教師資格考試到教師專業(yè)成長[J]．數學教育學報，2015，24（6）：7-12．

[15] 姚計海，王喜雪．近十年來我國教育研究方法的分析與反思[J]．教育研究，2013，34（3）：20-24，73．

[16] 雪家雄，魯又文，彭悅．中外大學數學專業(yè)課程設置的比較研究[J]．數學教育學報，1992，1（1）：27-33．

[17] 王光明．關于數學教育學科課程設置的一些思考[J]．數學教育學報，1997，6（4）：16-19．

[18] 陳躍．高師數學專業(yè)的先天不足[J]．數學教育學報，1999，8（1）：68-71．

[19] 黃翔．面向新世紀的高師數學教育改革[J]．數學教育學報，1999，8（3）：10-14．

[20] 胡典順．新政策背景下高師數學教育課程改革探究[J]．數學教育學報，2008，17（6）：78-81．

[21] 姚林．關于高師數學教育的現狀與改革的思考[J]．數學教育學報，1998，7（4）：77-81．

[22] 王延文，崔宏．數學教師專業(yè)化與課程改革[J]．數學教育學報，2003，12（2）：78-82．

[23] 章士藻．試論中學數學教學法的課程設置與教學[J]．數學教育學報，1998，7（2）：27-30．

[24] 李靜．多元理論下的高師《數學教學論》課堂教學研究[J]．數學教育學報，2009，18（5）：94-98．

[25] 劉耀斌．關于數學教學論教材建設的思考[J]．數學教育學報，2009，18（6）：81-84．

[26] 呂世虎，高麗．美國《中學數學教與學》教材的特點及其對中國數學教師教育的啟示[J]．數學教育學報，2011，20（2）：90-93．

[27] 李燕杰，李曉東，宋士波，等．改革教育實習，加速合格數學教師的培養(yǎng)[J]．數學教育學報，1997，6（1）：78-81．

[28] 楊渭清．PDS學校與高師數學系教育實習模式探微[J]．數學教育學報，2008，17（3）：81-83．

[29] 武江紅．促進教師專業(yè)化的數學教育實習改革研究[J]．數學教育學報，2010，19（1）：89-92．

[30] 趙臨龍．教育實習教學成績評定的改革嘗試[J]．數學教育學報，1997，6（1）：82-84．

[31] 張生春．高師數學專業(yè)教育實踐體系探索[J]．數學教育學報，2011，20（5）：100-102．

[32] 張映姜．“經驗之塔”與體驗性網絡課程——數學方法論課程的實踐研究[J]．數學教育學報，2013，22（3）：73-76．

[33] 葉立軍，斯海霞，唐笑敏．“慕課+翻轉課堂”教學模式下的《中學數學教學設計》課程建設及實踐[J]．數學教育學報，2016，25（6）：76-79．

[34] 陳文立，曾崇燊．關于高師數學中的“雙重遺忘”問題及改革設想[J]．數學教育學報，1995，4（2）：63-66．

[35] 張定強．高師數學專業(yè)學生畢業(yè)論文寫作情況的調查與分析[J]．數學教育學報，2006，15（1）：39-41．

[36] 李開慧．關于高師數學教育專業(yè)學生畢業(yè)論文選題引起的思考[J]．數學教育學報，2010，19（1）：93-95．

[37] 李連兵，張萍．關于數學本科專業(yè)畢業(yè)論文選題構成變化的分析[J]．數學教育學報，2011，20（4）：87-90．

[38] 王林全．指導碩士生數學教育論文寫作的實踐與認識[J]．數學教育學報，2004，13（2）：67-69．

[39] 王林全．指導數學教育碩士生學位論文答辯之我見[J]．數學教育學報，2006，15（1）：7-10．

[40] 朱一心，王赫南，何朋，等．國內部分師范大學數學教育研究生培養(yǎng)方案調研[J]．數學教育學報，2016，25（6）：66-75．

[41] 王傳利，張占亮．職前教師實踐性知識的建構——從高師數學教育專業(yè)師范生個人生活史分析[J]．數學教育學報，2014，23（3）：30-34．

[42] 尚曉青，ANN. FARRELL，陳曉端，等．中美職前數學教師理想知識的比較研究——基于培養(yǎng)方案的分析[J]．數學教育學報，2015，24（4）：13-18．

[43] 姚一玲，方業(yè)成，孔企平．基于TEDS-M的職前數學教師知識研究[J]．數學教育學報，2016，25（2）：55-58．

[44] 周仕榮．運用同伴指導提高師范生的學教能力[J]．數學教育學報，2007，16（4）：96-98．

[45] 祝寶滿，廖云兒．培養(yǎng)數學師范生的教學評價能力與案例的作用[J]．數學教育學報，2008，17（1）：95-98．

[46] 劉幸東，張占亮，王興志．高師數學教學技能訓練體系的構建與實施[J]．數學教育學報，2011，20（4）：91-95．

[47] 張淑梅，保佳，王睿．免費數學師范生學習動力影響因素的定量分析[J]．數學教育學報，2009，18（6）：49-53．

[48] 胡典順，徐漢文，李倩．實習教師和專家教師教學特質比較——以“圓的方程”為例[J]．數學教育學報，2009，18（3）：70-73．

[49] 鄭隆炘．試論高師數學教育研究的原則與選題[J]．數學教育學報，1996，5（1）：59-63．

[50] 郭玉峰，陳晨，王尚志．國家教師資格考試之“案例分析題”研究：含義、步驟及框架[J]．數學教育學報，2015，24（6）：13-17．

[51] 趙軒．注重能力考查推動專業(yè)化建設——中學數學教師資格考試目標要求和試題特點及測評情況分析[J]．數學教育學報，2016，25（6）：7-9．

Review and Prospect of Research on Education for Mathematics Pre-service Teachers——Based on the Literature Analysis offrom 1992 to 2017

LU Jun1, 2, BAO Jian-sheng1, 2

(1. School of Mathematical Sciences, East China Normal University, Shanghai 200241, China; 2. Shanghai Key Laboratory of Pure Mathematics and Mathematical Practice, Shanghai 200241, China)

There were two hundred and seven articles related to the education for mathematics pre-service teachers infrom 1992 to 2017 in all. The main features were as follows: the situations of publishing articles varied greatly each year; fewer cooperations were existed; more than half of the authors came from economically developed regions; most authors had relevant practical experiences; now the research team lacked the researchers who view the education for mathematics pre-service teachers as the main research direction and had outstanding achievements; there was no lack of heavyweight scholars taking part in the research work; the distribution of the ten research methods and ten research contents which were involved are very uneven. The follow-up research should pay attention to reflecting on the research content, updating the research perspective and attaching importance to the research method.

research on education for mathematics pre-service teachers;; content analysis; literature research method

2018–08–28

上海高?！傲⒌聵淙恕比宋纳鐣茖W重點研究基地上海數學教育教學研究基地2016年度重點項目——數學教師的實踐知能和教師專業(yè)發(fā)展者的現狀調查（16048/002）；上海市科學技術委員會資助課題——核心數學與實踐（13dz2260400）

陸珺（1984—），女，江蘇蘇州人，博士研究生，主要從事數學課程與教學論研究．

G655

A

1004–9894（2019）01–0061–08

陸珺，鮑建生．職前數學教師教育研究的回顧與展望——基于《數學教育學報》1992—2017年的文獻分析[J]．數學教育學報，2019，28（1）：61-68．

[責任編校：張楠、陳漢君]