關于閱讀教學中的“主問題”與“小問題”

盧十英

[摘 要]在閱讀教學中，教師要改變瑣碎問答或者滿堂問的提問方式，可以嘗試通過閱讀“主問題”帶出“小問題”。這樣的提問方式可以把學習的主動權還給學生，使學生有充足的時間交流、思考，從而提升學生的語文核心素養(yǎng)。

[關鍵詞]閱讀教學;主問題;小問題

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）04-0057-02

問題是開啟學生思維的金鑰匙。但在當今的課堂中，由于教師的“滿堂問”，致使學生成了被動回答問題的機器，課堂問答碎片化現象嚴重，不能真正激發(fā)學生的學習興趣。而采取閱讀“主問題”與“小問題”互為完善補充的教學方式是提高閱讀教學質量的有效途徑。所謂閱讀“主問題”也叫“大問題”，是課堂問題的骨架，對整個閱讀教學起著支撐作用;所謂“小問題”，就是基于學生知識儲備，在學生新知生長點或者疑惑點上生成的問題，是對“主問題”的完善與補充。那么，在閱讀教學中，“主問題”與“小問題”如何提出呢？

一、閱讀“主問題”的提出

（一）聚焦教學內容，拋出“主問題”

教師根據教學目標、教學內容以及學生的理解接受基礎，設計出覆蓋全局的，指向核心內容的“主問題”。這樣教學，可以統(tǒng)領全文，提升閱讀教學效果。

如蘇教版四年級上冊《徐悲鴻勵志學畫》一文中主要以徐悲鴻勵志學畫畫的事例來贊揚徐悲鴻為祖國增光的堅定信念。在教學的時候，教師可以從文本主要內容出發(fā)來設計閱讀“主問題”：（1）徐悲鴻為什么要勵志學畫？（2）徐悲鴻為了學畫做出了哪些努力？（3）徐悲鴻在畫畫上取得了哪些成績？外國人對此是如何評價的？在問題（1）的探究中，學生從外國人對徐悲鴻說的話“你們中國人就是到天堂去深造，也成不了才”中讀出了外國人對中國人的輕蔑與侮辱，真正體會到了徐悲鴻勵志學畫，為中國人爭氣的原因;在問題（2）中，學生通過細讀文本，從“從此，徐悲鴻更加奮發(fā)學習……每逢節(jié)假日……生活十分清苦”中看到了徐悲鴻在畫畫上付出的努力。就這樣，在閱讀“主問題”的帶動下，學生們通過探究解決問題，真正獲得了對文本內容的理解。

（二）依據教學思路，設計“主問題”

在閱讀教學中，依據文本的教學思路設計“主問題”，這些具有遞進關系的問題就可以為學生提供恰當的學習支架，從而使學生的閱讀學習走向深入。

如蘇教版六年級上冊《把我的心臟帶回祖國》一文的教學，教師可以設計這樣的問題鏈：（1）“我”指的是誰？“我”在哪里？“我”的祖國在哪里？（2）“我”為什么離開了祖國？為什么要把“我”的心臟帶回祖國？（3）你從中感受到了什么？這些“主問題”之間層次清楚，主線清晰，教學思路明確，刪減了枝枝蔓蔓的環(huán)節(jié)，避免了教師層出不窮、喋喋不休的發(fā)問，呈現出的是文本最內在，最核心的主線。在這個閱讀“主問題”支架的搭建下，學生靜靜地思考，默默地發(fā)現。隨著這些問題鏈中一個個問題答案浮出水面，學生對文本的理解也逐漸深入，真正感受到了肖邦被迫離開祖國的無奈以及想回到祖國懷抱的強烈愿望，肖邦對祖國深深的熱愛之情也自然地印在了學生的心間，深化了課堂教學效果。

（三）把握重難點，提出“主問題”

為了促進學生對課文內容的深刻理解，教師可就文本的重難點處設計閱讀“主問題”，以使學生能夠由表及里、深入淺出地理解課文內容，達到有效突破重難點，提升閱讀教學質量的目的。

如蘇教版四年級上冊《桂花雨》一文，教學的重難點是想象文本所描述的情境，理解文中重點句子的意思，體會文本所要表達的情感以及母親“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂”這句話的含義。依據文本重難點，教師可以這樣進行閱讀“主問題”的設計：（1）為什么說搖花對“我”來說是件大事？（2）畫出“我”搖桂花的句子。理解“這下，我可樂了，幫大人抱著桂花樹，使勁地搖”，感受搖桂花給我?guī)淼目鞓?想象“桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花”的情景。（3）“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)院子里的金桂?！蹦赣H說的話是真的嗎？為什么？你從中讀懂了什么？這樣基于教學重難點設計“主問題”，步步為營，緊扣文本的核心價值，把思考、閱讀、品析、感悟、想象的主動權還給了學生，從而使文本的重難點輕松得到了突破。

二、“主問題”如何帶出“小問題”

（一）“問題云”聚焦內容，“小問題”自然銜接

在閱讀教學中，要想解決難度較大的“主問題”，教師還需要把大問題分解為一個個小問題，使之形成“問題云”，從而降低學生學習的難度。

如蘇教版四年級下冊《黃河的主人》一文的教學，教師可以先提出“主問題”：（1）黃河的主人指的是誰？（2）從哪些描寫可以看出艄公是黃河的主人？在這些“主問題”的帶動下，學生首先要考慮的是人們?yōu)槭裁捶Q艄公為“黃河的主人”。順著這個問題，教師可以順勢提出：“從對黃河、筏子、乘客的描寫能不能看出艄公是黃河的主人？理由是什么？”從而使學生在細讀文本的過程中，明白“兇險的黃河，讓人膽戰(zhàn)心驚”，以及羊皮筏子的輕、小，筏上乘客的談笑風生等描寫都是為了突出艄公的勇敢與智慧，他是當之無愧的黃河的主人。這樣以“主問題”帶出“小問題”，學生在自然而然中獲得了知識，提升了語文學習能力。

（二）“問題鏈”制造沖突，“小問題”及時生成

在閱讀教學中，為了激發(fā)學生思維，增強課堂活力，教師可以設計包含著矛盾沖突的“問題鏈”，以使學生能夠不由自主地參與到問題的探究中，從而使一些“小問題”能夠迎刃而解，幫助學生正確解讀文本。

如蘇教版五年級下冊《彭德懷和他的大黑騾子》一文的教學中，圍繞文本的主要內容，教師可以提出以下“主問題”：（1）彭德懷為什么要殺掉大黑騾子？（2）彭德懷愛不愛大黑騾子？（3）彭德懷是一個怎樣的人？這些“主問題”的提出可以幫助學生自然生成一些“小問題”。如“彭德懷愛不愛大黑騾子”的這個具有矛盾沖突的問題中，當學生回答“愛大黑騾子”的時候，教師就可以立馬追問：“你從哪些地方可以看出彭德懷愛大黑騾子”？（悄悄把干糧塞進大黑騾子嘴里，撫摸，扭過頭去，吃不下……）”在學生回答以后，教師再繼續(xù)追問：“既然愛大黑騾子，為什么還要把大黑騾子殺掉？”這樣，由“主問題”引出“小問題”，然后就“小問題”再做文章，引導學生深入品讀、揣摩、感受，促使學生的思維在矛盾中不斷深入，獲得了對文本內容深刻的學習體驗，使教師的教與學生的學之間充滿了彈性的張力。

（三）“問題串”觸及核心，“小問題”直抵主旨

由于文本內容的關聯性，教師教學時可以“問題串”的形式設計課堂問題。這樣的問題一環(huán)扣一環(huán)，層層遞進，直指課文內容的核心。在這個過程中，一些“小問題”的提出不僅可以幫助學生理解文本主旨，而且也可以引領學生真正走向閱讀的深處。

如蘇教版五年級下冊《我和祖父的園子》一文中作者所要表達的核心主旨是“自由”，為了使學生深刻理解文本主旨，教師可以這樣設計閱讀“主問題”：一個平凡普通的菜園子，為什么會使蕭紅念念不忘？要想解決這個“主問題”，就需要先解決一些“小問題”：請大家仔細閱讀課文第十三自然段，并說說讀著讀著，自己的腦海中浮現了哪些詞語？（自由）你從哪些地方可以看出作者在園子里感到自由？從園子里的蔬菜、花草、蟲子等描寫中怎么感到自由呢？（自然的自由與人的自由）學生在一系列小問題的品讀探究中，對自由的含義已經有了進一步的理解。順著這種思路，學生觸摸到的是自然的自由與人的自由的融合，隱藏在這自由背后的是祖父對作者深深的愛……于是，學生得出結論：這不是一個普通的園子，而是一個充滿自由與愛意的園子，是作者一生對美好生活的向往與追求，因而令作者念念不忘。

綜上所述，在閱讀教學中，“主問題”好比枝干，“小問題”好比枝葉，只有恰當地拋出“主問題”，再自然帶出“小問題”，才能使整個閱讀課堂顯得枝繁葉茂。

（責編 劉宇帆）