閱讀教學(xué)中的學(xué)習(xí)責(zé)任轉(zhuǎn)移模式研究

茹紅忠　史亞玲　李建梅

在閱讀教學(xué)中，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生是千差萬(wàn)別的，即使語(yǔ)文教師與學(xué)生學(xué)習(xí)小組或成員互動(dòng)交流的頻次很高，也無(wú)法關(guān)照或滿足全體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)訴求。在此教學(xué)情境下，語(yǔ)文教師如何采用逐步放權(quán)的教學(xué)模式，讓學(xué)生承擔(dān)更多的自主閱讀學(xué)習(xí)責(zé)任，促進(jìn)學(xué)生成為更具有自我導(dǎo)向、自我驅(qū)動(dòng)的閱讀者和探究者，這是一項(xiàng)頗有難度的挑戰(zhàn)。為了達(dá)成這一教學(xué)目標(biāo)，本文對(duì)此做出如下思考。

一、學(xué)習(xí)責(zé)任轉(zhuǎn)移的問(wèn)題生成

試想，如果你在完成充滿挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)中獲得了成就感與自信，這種體驗(yàn)來(lái)自體育運(yùn)動(dòng)，還是學(xué)術(shù)課堂，抑或業(yè)余愛(ài)好？想想你經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過(guò)程（學(xué)習(xí)的不同階段），以及為了學(xué)習(xí)復(fù)雜任務(wù)而需掌握的知識(shí)水平。

學(xué)習(xí)遷移的關(guān)鍵問(wèn)題在于弄清楚哪些條件能引發(fā)最佳的遷移。例如首先圍繞教學(xué)重點(diǎn)設(shè)計(jì)課程，確保學(xué)生接受清晰、重點(diǎn)突出的教學(xué)，然后學(xué)生在課程結(jié)束時(shí)獨(dú)立練習(xí)該教學(xué)重點(diǎn)。市面上有不少針對(duì)3—8年級(jí)教師如何開(kāi)展小組閱讀教學(xué)的書(shū)籍。假設(shè)教師把小組閱讀教學(xué)作為閱讀困難學(xué)生例行的教學(xué)活動(dòng)，但是卻沒(méi)有遵循逐步放權(quán)的課程設(shè)計(jì)模式，也沒(méi)有安排不同課文類(lèi)型的閱讀指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)，因而常常會(huì)出現(xiàn)前后教學(xué)重點(diǎn)缺乏聯(lián)系的情況。結(jié)果，許多閱讀困難學(xué)生從未有機(jī)會(huì)能深入理解閱讀理解的加工過(guò)程。

逐步放權(quán)的課程設(shè)計(jì)模式旨在教授重要的閱讀理解策略。閱讀策略可以加深學(xué)生的理解與支持學(xué)習(xí)遷移，更重要的是提高落后學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度。教師需要提供多種體裁的課文讓學(xué)生練習(xí)，同時(shí)在豐富的預(yù)讀環(huán)境中提供適宜的教學(xué)支架，進(jìn)而逐步放權(quán)讓學(xué)生肩負(fù)更多的學(xué)習(xí)責(zé)任。

二、基于學(xué)習(xí)責(zé)任逐步轉(zhuǎn)移的課程設(shè)計(jì)策略

教師的主要教學(xué)角色是盡最大可能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)獨(dú)立遷移的能力。五步課程步驟，又稱(chēng)逐步放權(quán)的課程設(shè)計(jì)，是促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)支持模式。該課程模式的五個(gè)步驟得到了研究支持。以下為該課程設(shè)計(jì)的步驟。

步驟一：清晰說(shuō)明策略的定義以及策略使用的方法、時(shí)間、場(chǎng)合與理由。

首先，教師簡(jiǎn)要解釋本課教學(xué)重點(diǎn)所涉及的策略和技巧，并在閱讀理解過(guò)程中解說(shuō)策略、技能的特點(diǎn)。教師應(yīng)特別引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注他們?cè)诒菊n中要做的事情。教師此時(shí)掌控討論全局，也可通過(guò)提問(wèn)突出教學(xué)重點(diǎn)。

步驟二：教師和（或）學(xué)生示范策略的使用方法。

教師仍然主導(dǎo)課堂。此階段展示本課的教學(xué)重點(diǎn)，教師告訴學(xué)生“看著我是怎樣做的”，示范好的閱讀者在理解課文時(shí)運(yùn)用策略的過(guò)程，以此向?qū)W生展示策略運(yùn)用的思維過(guò)程。

步驟三：合作運(yùn)用策略。

學(xué)生現(xiàn)在已經(jīng)做好了實(shí)際運(yùn)用策略的準(zhǔn)備。教師仍然主導(dǎo)課堂，但也邀請(qǐng)學(xué)生試驗(yàn)本課的教學(xué)重點(diǎn)：“請(qǐng)你幫助我”或者“讓我們一起做”。

步驟延續(xù)教師指導(dǎo)下的練習(xí)方式，這樣教師可確認(rèn)學(xué)生是否理解了所教內(nèi)容，同時(shí)也可以根據(jù)學(xué)生的需要調(diào)整教學(xué)支架。

步驟四：采用學(xué)習(xí)責(zé)任逐步轉(zhuǎn)移的方式，學(xué)生在教師指導(dǎo)下練習(xí)運(yùn)用策略。

在此過(guò)程中，教師應(yīng)密切觀察學(xué)生，并根據(jù)需要提出建議、提醒或確認(rèn)，但是教師逐步隱身退后，將學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)轉(zhuǎn)交給學(xué)生。這是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師應(yīng)確認(rèn)學(xué)生獨(dú)立運(yùn)用策略的能力達(dá)到了什么程度。在學(xué)生開(kāi)始獨(dú)立學(xué)習(xí)之前，他們需要在教師指導(dǎo)下進(jìn)行充分的練習(xí)，以展示他們成功運(yùn)用該策略的能力。

步驟五：獨(dú)立運(yùn)用策略。

學(xué)生已經(jīng)準(zhǔn)備好獨(dú)立或者與同伴一起運(yùn)用所學(xué)策略與技能，此時(shí)學(xué)生已經(jīng)擁有獨(dú)立運(yùn)用的能力與信心。學(xué)生從事的任務(wù)類(lèi)型應(yīng)拓展與強(qiáng)化他們的學(xué)習(xí)。

上述五個(gè)步驟體現(xiàn)了學(xué)習(xí)責(zé)任從教師到學(xué)生的逐步轉(zhuǎn)移過(guò)程。我們建議在小組閱讀教學(xué)中使用該模式。

逐步轉(zhuǎn)移學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)的課程設(shè)計(jì)提供的中介支持，促使閱讀困難學(xué)生深入認(rèn)識(shí)并且掌握閱讀理解策略。通過(guò)該模式的五個(gè)步驟架構(gòu)的橋梁，閱讀困難學(xué)生能夠高效遷移閱讀策略的能力將會(huì)大幅提高。

閱讀困難學(xué)生需要在不同體裁的閱讀材料中運(yùn)用所學(xué)的課程重點(diǎn)，并且閱讀材料的結(jié)構(gòu)、長(zhǎng)度、詞語(yǔ)、所含概念等要緩步增加難度，這是建立遷移以及加速學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵。例如，某個(gè)課堂的教學(xué)重點(diǎn)為創(chuàng)建有意義聯(lián)系的策略，即建立“文章與文章的聯(lián)系”的技能。在課堂第二步中，教師可以幫助學(xué)生在熟悉的課文中練習(xí)該技能：

除了課堂流程要滿足學(xué)習(xí)遷移的條件，教學(xué)活動(dòng)也應(yīng)該被調(diào)整以最大可能促進(jìn)遷移。此時(shí)為低水平的遷移，即所設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)能幫助學(xué)生把所學(xué)的策略與技能運(yùn)用在極為相似的場(chǎng)景中。例如，在學(xué)習(xí)新策略的起始階段，學(xué)生練習(xí)時(shí)用的課文和活動(dòng)應(yīng)與教授教學(xué)重點(diǎn)時(shí)的課文、活動(dòng)保持高度一致，非常明顯地突出策略和技能的遷移運(yùn)用，這對(duì)閱讀困難學(xué)生非常重要。下例中的教學(xué)重點(diǎn)為“確定事件和想法并將之排序”，這是“概要”策略的部分技能。教師當(dāng)前分析的文章中所用的連詞與前天課堂中學(xué)過(guò)的連詞完全一樣，這種高度一致性是為了強(qiáng)化學(xué)生的遷移能力。

教師：我們知道作者經(jīng)常給我們一些線索詞語(yǔ)，以幫助我們理解事件有了變化。你們還記得討論過(guò)的線索詞語(yǔ)嗎？

學(xué)生：（看著掛圖）首先，第二，接著，然后，最后。

教師：完全正確。我們先做熱身練習(xí)，請(qǐng)閱讀這篇短文，然后確定事件發(fā)生的順序。一旦我們確認(rèn)了事件的順序，就能運(yùn)用這些信息來(lái)總結(jié)文章了?！靶聜惗厥袆?dòng)物園接受了第一批的三只動(dòng)物。第一只動(dòng)物是鹿，第二只動(dòng)物是猴子，第三只動(dòng)物是獅子。新倫敦市的孩子們迫不及待地等著動(dòng)物園開(kāi)門(mén)了！”

逐步轉(zhuǎn)移的課程設(shè)計(jì)流程采用促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的架構(gòu)支持，因而學(xué)生逐步增強(qiáng)的自主性平衡了明確教學(xué)模式所具有的教師主控性。該模式使用一直到教學(xué)步驟，而且根據(jù)學(xué)生反應(yīng)及時(shí)調(diào)整，從而使教學(xué)具有靈活性，避免了教學(xué)設(shè)計(jì)的教條化。為了實(shí)現(xiàn)上述的靈活性，每個(gè)階段所需的教學(xué)時(shí)間以及所提供的教學(xué)支架必須根據(jù)學(xué)生的閱讀進(jìn)步、對(duì)課文的熟悉程度、學(xué)習(xí)場(chǎng)景來(lái)做出適宜的調(diào)整。

支架概念的理論來(lái)自維果茨基。支架是學(xué)生獨(dú)立完成在最近發(fā)展區(qū)的任務(wù)或問(wèn)題所需要的支持與輔助。如果支架給予的幫助太多，就會(huì)減少學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，同時(shí)學(xué)生更有可能將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交與教師或能力更強(qiáng)的同伴。如果支架提供的幫助太小，學(xué)生的精力太多花費(fèi)在彼此沒(méi)有關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)中，因而會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生困惑或疲倦感。

學(xué)習(xí)責(zé)任逐步從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生的過(guò)程具有和支架式教學(xué)相同的特質(zhì)，因?yàn)橹Ъ苁綄W(xué)習(xí)的目標(biāo)也是促使學(xué)生獨(dú)立完成原本只有在協(xié)助下才可完成的任務(wù)。采用這種方式調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)，不進(jìn)可以提高其學(xué)習(xí)成績(jī)，而且促使學(xué)生更長(zhǎng)時(shí)間參與學(xué)習(xí)，更靈活地遷移所學(xué)知識(shí)。

最后，為了強(qiáng)化學(xué)生的理解，教師在運(yùn)用逐步轉(zhuǎn)移學(xué)習(xí)責(zé)任模式教授閱讀理解的四個(gè)有效策略與技能時(shí)，必須使用多種題材的閱讀材料與“如果怎樣”的問(wèn)題解決過(guò)程。借助豐富的閱讀材料，精心地指導(dǎo)學(xué)生如何使用閱讀理解策略。

三、學(xué)習(xí)責(zé)任逐步轉(zhuǎn)移的結(jié)論與反思

教師可以通過(guò)以下步驟來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀理解：

——完整地介紹策略與技能，以及流利的閱讀者運(yùn)用該策略與技能的理由、方式、時(shí)間。

——示范教師的思考過(guò)程。

——鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)與討論可能的答案。

——提供需要主動(dòng)投入的任務(wù)以促使學(xué)生積極閱讀。

將上述做法融入閱讀策略教學(xué)的課程設(shè)計(jì)流程中。而且，課程流程的步驟支持學(xué)習(xí)遷移理論，課程流程如果配以適宜的教學(xué)技術(shù)，可以為閱讀困難學(xué)生提供所需的指導(dǎo)，使其成為獨(dú)立、有策略意識(shí)并有能力的閱讀者。近期有關(guān)人類(lèi)學(xué)習(xí)的研究顯示，學(xué)習(xí)必須基于理解，只有這樣，學(xué)習(xí)方能保留并且遷移運(yùn)用到新的場(chǎng)景。

當(dāng)學(xué)生不斷練習(xí)閱讀策略，并且意識(shí)到閱讀者必須主動(dòng)運(yùn)用這些策略時(shí)，閱讀困難學(xué)生會(huì)逐漸減少對(duì)閱讀畏懼心理。教師通過(guò)確認(rèn)和教授四個(gè)重要閱讀策略，并且運(yùn)用這些策略來(lái)有組織地、有目的地學(xué)習(xí)支持上述策略的相關(guān)技能，可以提高閱讀困難學(xué)生高效遷移所學(xué)策略的能力。

〔本文系江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題葉圣陶專(zhuān)項(xiàng)“‘教為不教教學(xué)觀下初中語(yǔ)文課堂教學(xué)行為策略研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：YZ-c/2018/50）的研究成果〕

★作者通聯(lián)：江蘇淮安市三堡中學(xué);江蘇淮安市周恩來(lái)紅軍中學(xué);江蘇淮安周恩來(lái)紅軍中學(xué)。