試論精致語文教學(xué)中學(xué)生言語生命的培植

江蘇太倉市明德小學(xué)（215400） 程靜川

試論精致語文教學(xué)中學(xué)生言語生命的培植

江蘇太倉市明德小學(xué)（215400） 程靜川

語文教學(xué)過程是一個培植言語生命，順其自然的過程。課堂教學(xué)要喚醒學(xué)生內(nèi)在的生命本能中的言語生命意識和言語潛能，并使他們的言語才能得積極主動的發(fā)揮，言語生命得到盡情的綻放。因此，要還原言語生活，敏感言語感受，豐富言語體驗(yàn)，讓學(xué)生言語生命鮮活自由地成長。

精致語文 言語生命 培植

語文教學(xué)從本質(zhì)上來講是一個言語對話的過程，是一個在文本的撮合下，實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教師、作者以及教材編寫者融合的過程。因此，語文教學(xué)的過程就是實(shí)現(xiàn)學(xué)生對言語的切身體驗(yàn)和認(rèn)識，產(chǎn)生言語依賴和崇拜，形成審美意識、生發(fā)精神創(chuàng)造和文化傳承，從而逐漸具備言語生命意識的過程。這個過程是一個培植生命，順其自然的過程。精致語文教學(xué)旨在喚醒學(xué)生內(nèi)在的生命本能中的言語生命意識和言語潛能，并使他們的言語才能得到積極主動的發(fā)揮和張揚(yáng)，言語生命得到盡情地綻放。那該如何給學(xué)生一方沃土，使他們的言語生命萌動、生根、生長，綻放出絢爛的花朵呢？

一、還原言語生活，這是學(xué)生言語生命扎根的土壤

語文來源于生活。要想讓學(xué)生走進(jìn)語文，有效的方法便是還原言語生活，培植言語生命本真，這是精致語文教學(xué)的一個重要出發(fā)點(diǎn)。

（一）識字教學(xué)追根溯源，播下興趣的種子

漢字是一種古老的文字，是世界上唯一使用至今的表意文字。它不僅音美、形美，而且意蘊(yùn)豐富。它從生活中來，又拓展我們的生活。因此，我們在進(jìn)行識字教學(xué)時，應(yīng)該充分利用漢字的這些特點(diǎn)，搭建一條漢字與生活之間的橋梁，讓學(xué)生學(xué)得既輕松有趣又扎實(shí)有效。比如，《送給盲婆婆的蟈蟈》一文出現(xiàn)了兩個生字“領(lǐng)”和“鄰”。這兩個形近字學(xué)生特別容易混淆。在教學(xué)時，如果能夠通過追根溯源理解造字本義，同時聯(lián)系實(shí)際還原生活情境，學(xué)生就會比較容易區(qū)分了。在指導(dǎo)學(xué)生正確朗讀“領(lǐng)”后，教師告訴學(xué)生：“這是一個形聲字，左邊的‘令’是聲旁；右邊的‘頁’表示指揮首腦。所以‘領(lǐng)’字本來的意思是指發(fā)號施令的頭腦，就是指揮首腦，現(xiàn)在一般都用在和頭或者首領(lǐng)有關(guān)的詞語中?！贝藭r，教師問學(xué)生：“你能給‘領(lǐng)’找找朋友嗎？”學(xué)生結(jié)合剛才教師的解釋和自己的生活經(jīng)驗(yàn)，正確組出“紅領(lǐng)巾”“首領(lǐng)”“領(lǐng)帶”等詞語。此時，教師再問：“‘領(lǐng)’字的‘頁’能幫助我們正確理解‘領(lǐng)’這個字，那么動動你們的腦子，‘鄰’的什么偏旁也能幫助我們正確使用這個字呢？”有了前面的經(jīng)驗(yàn)，再聯(lián)系自己的生活，學(xué)生說：“‘鄰’指的是住在附近的人。人當(dāng)然是有耳朵的，因此有耳朵旁的都是跟住在附近的人有關(guān)?！?/p>

可見，通過教師的合理引導(dǎo)，學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)掌握了辨別形近字的方法；同時，也在孩子們心中種下語言學(xué)習(xí)離不開生活的種子，激發(fā)他們學(xué)習(xí)語言的興趣。

（二）詞語教學(xué)豐富想象，激發(fā)表達(dá)的欲望

詞語教學(xué)是低、中年段語文教學(xué)的重要內(nèi)容。但是，我們教師往往僅僅把詞語教學(xué)的目標(biāo)定位在讀寫和理解上，而忽略了通過詞語教學(xué)來豐富學(xué)生的想象，激發(fā)學(xué)生表達(dá)欲望這一重要的教學(xué)任務(wù)。殊不知，后者是提高學(xué)生言語能力，培養(yǎng)學(xué)生語感的重要途徑。請看有位教師對《黃河的主人》中“艄公”一詞的教學(xué)。教師先讓學(xué)生讀準(zhǔn)字音，并說說自己是怎么理解“艄公”這個詞語的。如果僅此而已，那教學(xué)目標(biāo)也僅僅停留在讀寫和理解的層次上。接著，教師提出了一個問題：“請想象一個長年累月在黃河上撐船的人是什么樣子的。”教師的提問觸發(fā)了學(xué)生想象的開關(guān)，喚醒了學(xué)生腦海中“艄公”這個抽象的符號，豐富了學(xué)生想象的同時激發(fā)學(xué)生言語表達(dá)的欲望。通過想象，學(xué)生將一個原本抽象而陌生的“艄公”活生生地呈現(xiàn)到眼前，并給這個人物注入了靈魂，還原了生活中“艄公”這個人物形象?；蛟S這個形象里有小說中人物的影子，有生活中人物的眉眼，甚至是眾多人物的綜合體，但這恰恰是學(xué)生調(diào)動自己的經(jīng)驗(yàn)，展開想象所完成的言語述說。這樣的詞語教學(xué)就是培植學(xué)生言語生命的有效教學(xué)。

（三）閱讀教學(xué)情境再現(xiàn)，喚醒言語的潛能

只有學(xué)生與文章中的人、物、情、景融為一體，感受到語言的溫度，品味到文字的味道，才能讓他們在情境中潤澤心靈，激越情感，喚醒言語表達(dá)的潛能。如，教學(xué)《普羅米修斯盜火》一文時，學(xué)生對普羅米修斯忍受著巨大的痛苦雖然能理解，但沒有產(chǎn)生共鳴，也就沒有言語表達(dá)的觸發(fā)點(diǎn)。此時，教師該抓住這個學(xué)生容易疏漏的地方提問：“普羅米修斯忍受著哪些巨大的痛苦？”通過課文內(nèi)容的提示和自己的想象，學(xué)生用自己的語言再現(xiàn)普羅米修斯所遭受的痛苦。這樣不僅豐富了課文的內(nèi)容，激發(fā)了想象，更主要的是讓學(xué)生的言語能力得到鍛煉。可見，在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境能促進(jìn)學(xué)生的情感共鳴，喚醒學(xué)生的言語潛能。

二、敏銳言語感受，這是學(xué)生言語生命彰顯的標(biāo)志

精致語文教學(xué)十分重視對學(xué)生言語感受能力的培養(yǎng)，通過多種途徑敏銳學(xué)生的言語感受。

（一）朗讀為語感培養(yǎng)奠基

朗讀是語文教學(xué)中一種常見而有效的方法?！白x書百遍，其義自見?！薄笆熳x唐詩三百首，不會做詩也會吟?！边@些耳熟能詳?shù)拿缘莱隽艘粋€亙古不變的語文學(xué)習(xí)真諦——只有經(jīng)過反復(fù)的朗讀，才能品出其中的味道，體會其中的含義。在讀的過程中，學(xué)生對語言的語氣、節(jié)奏，形式多樣的句式、格調(diào)，內(nèi)涵豐富的情感、意蘊(yùn)等有自己親身的感受與體驗(yàn)，獲得語感的訓(xùn)練。因此，朗讀是語感培養(yǎng)的起點(diǎn)，是聽、說、讀、寫等言語活動的質(zhì)量和效率的杠桿，是語感最初形成的基本手段。

朗讀應(yīng)根據(jù)教學(xué)進(jìn)程采用不同的方式，初讀文章應(yīng)該大聲讀，讀準(zhǔn)字音，讀通句子，讀出節(jié)奏；再讀文章就要輕聲讀，疏通理解障礙，了解文章大意；最后可以默讀，品味文章語言，觸摸作者情感。當(dāng)然，在教學(xué)過程中，教師也可以采取讓學(xué)生齊讀、小組讀、個人讀，輪流讀、指名讀等不同方式來提升語感。無論哪種朗讀，都是閱讀教學(xué)的重要手段，是幫助學(xué)生理解課文內(nèi)涵，培養(yǎng)言語感受的重要方式。

（二）想象為語感培養(yǎng)引路

教材中的課文，大都是文學(xué)作品。文學(xué)作品是通過語言文字來塑造形象，傳遞情感的抽象藝術(shù)。它不同于繪畫、電影等能將有聲有色的藝術(shù)形象直接地呈現(xiàn)在我們面前。因此，要讓學(xué)生具有敏銳、豐富的語感，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生通過想象引路，把語言文字描繪的情景轉(zhuǎn)換成生動的“圖像”材料，讓學(xué)生在心中產(chǎn)生內(nèi)心視像，達(dá)到“作者胸有境，入境始與親”的境地，感悟課文的意境，獲得豐富的語感。

當(dāng)然剛開始的時候，因?yàn)閷W(xué)生不會想象，我們可以把文中描繪的內(nèi)容借助圖片、幻燈片、電視等手段直觀地呈現(xiàn)給學(xué)生，為學(xué)生鋪設(shè)一條由語言文字到具象世界的路。由文字到形象的轉(zhuǎn)化過程，也是學(xué)生語感習(xí)得的過程。如，蘇教版二年級下冊《歌唱二小放牛郎》一文中的“埋伏圈”，對二年級的學(xué)生來說理解有一定的難度。這時，教師如果能夠適時出示埋伏圈的圖片，再讓學(xué)生結(jié)合自己的理解和想象說一說什么是“埋伏圈”，他們就能具體地理解了。此時，學(xué)生就能借助教師提供的圖片資料，并結(jié)合自己的理解，調(diào)動已有的言語積累，用語言描述出來。這樣不僅讓學(xué)生理解了什么是“埋伏圈”，更獲得了語感的訓(xùn)練。

當(dāng)學(xué)生的理解感知能力到達(dá)一定的水平后，教師就可以引導(dǎo)他們直接憑借想象走進(jìn)作品所描寫的世界，去感受語言文字所蘊(yùn)含的情感。如，教學(xué)《二泉映月》一文中的“他想起了師傅說過的話，想到了自己坎坷的經(jīng)歷，漸漸地，漸漸地……”這段話時，就可以讓學(xué)生結(jié)合自己查找的資料和課文的內(nèi)容提示說說阿炳想起師傅說過的哪些話，想到自己怎樣的生活經(jīng)歷。閱讀時，學(xué)生如果能隨時隨地憑借想象進(jìn)入文字描述的情景中，必定能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的情感的共鳴；同時，隱藏在語言文字背后的情感會激發(fā)學(xué)生表達(dá)的欲望。此時，學(xué)生的言語才能就會得到展示。

（三）品味為語感培養(yǎng)升華

品味是語感教學(xué)的重要步驟，是深入言語內(nèi)部，感受言語神韻的必由之路。教師的主要任務(wù)就是抓住學(xué)生言語感知的生長點(diǎn)，為學(xué)生提供范例和方法，引導(dǎo)學(xué)生自主地尋找、揣摩、研討，培養(yǎng)學(xué)生的言語感知能力。比如，《黃山奇松》一文中形容迎客松時用了“郁郁蒼蒼”這個詞語。在朗讀的時候，學(xué)生將其讀成了“郁郁蔥蔥”。此時，教師就抓住這一契機(jī)進(jìn)行言語感知能力的訓(xùn)練：“在這里‘郁郁蒼蒼’和‘郁郁蔥蔥’哪個更合適呢？”表面看起來這是詞語比較的訓(xùn)練，其實(shí)這里既進(jìn)行了詞語理解、辨析的訓(xùn)練，同時也結(jié)合迎客松雖飽經(jīng)滄桑卻充滿生機(jī)進(jìn)行理解。在比較、揣摩的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生從語言運(yùn)用的角度，借助語言知識，聯(lián)系生活體驗(yàn)，深入品味語言，使學(xué)生語感得到進(jìn)一步提升。

當(dāng)然，培養(yǎng)語感的方法是多種多樣的，語感的形成也不是立竿見影的，要經(jīng)過長期反復(fù)的語言實(shí)踐。但是，只要我們重視語感的培養(yǎng)，并將所學(xué)的理論與實(shí)踐活動結(jié)合起來，必將不斷地提升學(xué)生的言語感知能力。

三、豐富言語體驗(yàn)，這是學(xué)生言語生命激活的動力

精致語文認(rèn)為：語文學(xué)習(xí)不但是一種認(rèn)知活動，更是一種言語體驗(yàn)活動，是學(xué)生將自己已有的知識、經(jīng)驗(yàn)和獨(dú)特的情感在與文本、教師、同伴等對話的過程中習(xí)得語言，具有親歷性、個人性和內(nèi)在性等特征。實(shí)踐證明，精致語文課堂中引入體驗(yàn)教學(xué)，不僅是對學(xué)生知識、能力、價值觀的發(fā)展，更是對學(xué)生言語生命的培植與激活。

（一）聯(lián)系經(jīng)歷習(xí)得

在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生常常會遇到“熟悉的陌生”和“陌生的熟悉”之處，這種“熟悉”源于自身已有的經(jīng)歷，又是未曾深入學(xué)習(xí)掌握的“陌生”點(diǎn)。這時，教師應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生的知識、經(jīng)驗(yàn)、情感，走進(jìn)文字，領(lǐng)會意義，通過再現(xiàn)生活情景，回味生活中的經(jīng)歷來促進(jìn)理解。

（二）角色替換習(xí)得

角色替換，能讓學(xué)生因?yàn)檫M(jìn)入角色而由被動學(xué)習(xí)變成主動獲取。角色替換的方式有很多，如角色表演、角色朗讀、角色對話等。在這個程中，學(xué)生由于處于自己與角色之間，于是已有知識、經(jīng)驗(yàn)、情感會和文本角色進(jìn)行融合、比照，從而讀出自己的“哈姆雷特”，他們的言語能力也在這個過程中不斷獲得螺旋式的提升。

（三）造境還原習(xí)得

在語文教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)情境也能讓學(xué)生在還原文本特定的情境、意境、心境中習(xí)得言語。創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生在具體的作品中親身經(jīng)歷對課文的閱讀與理解，這比脫離作品對人物的情感作抽象的概括更能激活學(xué)生的言語生命。因此，通過創(chuàng)設(shè)情境還原，學(xué)生通過直覺的方式，直接把這些語言材料積淀在主體內(nèi)部，成為隨時隨地可以取用的材料，他們的言語能力就會在自然而然的運(yùn)用中得到提升。

綜上所述，精致語文教學(xué)旨在喚醒學(xué)生固有的言語意識和言語潛能，使他們潛藏的言語意識、言語欲求、言語智慧得到積極主動的張揚(yáng)，讓每個學(xué)生的言語生命鮮活、自由地生長，綻放出絢爛的花朵。

（責(zé)編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2015）04-011