社會沖突發(fā)生論視角下師生沖突的發(fā)生與消解

黃明亮 趙敏

摘 要 社會沖突為窺探師生沖突提供了一個很好的視角?？|析社會沖突的發(fā)生條件，結合師生關系的特殊性，發(fā)現(xiàn)師生沖突的發(fā)生條件包括：師生的零和思維、教育共識的斷裂、消退的教師權威和增強的學生自主權、不公平的比較和猜疑等。為此，重塑教師權威，追尋“我與你”型師生關系；構建師生共識，緩解師生沖突；消除師生猜疑，公正對待學生，應成為消解師生沖突的重要策略。

關 鍵 詞 社會沖突理論；師生沖突；發(fā)生條件；消解策略

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2019）02-00-05

近年來，隨著我國改革開放進入深水區(qū)和社會結構的急速轉(zhuǎn)型，師生沖突層出不窮。2010年3月，“大吳中學師生肢體沖突，造成學生臉部受傷，嘴唇縫了7針?！盵1]2016年5月，山東省平度南村鎮(zhèn)中學發(fā)生了因?qū)W生上課不聽話，師生發(fā)生爭吵，課后該生伙同另一名同學將老師腿打斷的惡性事件。[2]該類師生沖突的事件只是冰山一角，學生和教師都是師生沖突的引發(fā)者，同時也都是受害者。那么，師生沖突的發(fā)生需要哪些條件呢？社會沖突理論為我們提供了一個很好的視角。

一、師生沖突的社會沖突理論背景

20世紀60年代末，隨著美國的女權主義和青年反權威運動盛行，在社會學領域中迅速興起了“沖突論”，取代了結構功能主義長期以來的主導地位。在早期，沖突論淵源于工業(yè)革命時期的社會學說，更早的先驅(qū)有達爾文和龔普洛維奇等。如達爾文的“自然選擇進化論”的核心思想是“生物之間存在著生存爭斗，適應者生存下來，不適者則被淘汰，這就是自然的選擇”，顯然生物間為了生存而競爭時就蘊含了“沖突”的意味。同樣，社會達爾文主義者龔普洛維奇（Gumplowicz，Ludwig）的核心思想是：“把社會看作是相互之間為爭奪統(tǒng)治地位而無情斗爭的各群體的總和?！憋@然，在社會中也普遍存在斗爭與沖突。當代社會沖突理論主要有兩個理論流派。其一是美國社會學家劉易斯·科塞（Lewis A.Coser）和蘭德爾·柯林斯（Randall Collins）為代表的“功能沖突論”，稱其理論是對結構功能主義的修正和補充，它主要的理論貢獻是對沖突的“正功能”進行了論證。[3]其二是以德國社會學家拉爾夫·達倫多夫（Ralf Dalendorf）為代表的“辯證沖突論”，他以社會中權力和權威為邏輯起點，論證了權力和權威所引起的社會沖突。在“功能沖突論”和“辯證沖突論”的基礎上，狄恩·普魯特（Dean G. Pruitt）和金盛熙（Sung Hee Kin）指出：“社會沖突發(fā)生的根源不是社會中的個體或群體對權力和權威的爭奪，而是利益分歧”。這里的利益不僅包括權力和權威，還包括除了權力和權威之外的利益，比如包括宏觀的政治、經(jīng)濟和文化利益，也包括微觀的尊重、認同和關愛等個人利益，等等。[4]所以，狄恩·普魯特和金盛熙把“利益分歧”作為研究社會沖突的邏輯起點，進而提出了社會沖突發(fā)生的情境條件、沖突雙方條件、沖突雙方關系條件和社區(qū)條件。這里暫且把他們對社會沖突發(fā)生條件的研究簡稱為“沖突發(fā)生論”。

我們可以從上述多位大家的核心思想中得出兩點啟示。第一，從根源上講，社會沖突的發(fā)生可歸結為利益的分歧與爭奪。具體來說有兩個方面，其一是為了生存而爭奪自然資源所引起的沖突；其二是為了發(fā)展而爭奪社會資源所引起的沖突。第二，具體來講，社會沖突的發(fā)生條件可分為：情境條件、沖突雙方的條件、沖突雙方關系的條件和社區(qū)的條件。

那么，我們不得不追問，教師和學生之間是否會因為爭奪“自然資源”和“社會資源”而引發(fā)沖突呢？顯然，因為教師和學生是一種“教與學”的關系，而非競爭關系，所以教師和學生是不會因為這兩種條件而發(fā)生沖突的。但是，教師和學生卻會因為相互“求生存”和“求發(fā)展”而引發(fā)沖突。其道理很簡單，因為“求生存和求發(fā)展”是人的兩大基本需要，教師和學生同樣需要生存和發(fā)展，而在教學場域里，教師和學生常常會阻礙對方對此需要的追求，那么師生沖突就發(fā)生了。但求生存和求發(fā)展的需要并不能成為我們探尋師生沖突發(fā)生條件的理論工具，也就是說社會沖突功能論和社會沖突辯證論不能成為研究和分析師生沖突發(fā)生條件的理論工具。這時，社會沖突發(fā)生論卻可為我們透視師生沖突的發(fā)生條件提供一個很好的理論工具。

二、師生沖突發(fā)生條件的實踐確證

通過整合社會沖突理論沖突發(fā)生情境條件、沖突雙方條件、沖突雙方關系條件和社區(qū)條件，發(fā)現(xiàn)沖突發(fā)生的條件不外乎六點：資源的稀缺性、零和思維（zero-sum thinking）、缺乏規(guī)范性的共識、自由與組織權力的競爭、不公平的比較和猜疑。[5]那么，在社會沖突發(fā)生條件的基礎上，師生沖突的發(fā)生條件包括什么具體內(nèi)容呢？第一，師生間是一種教學關系，而非競爭關系，也無共同競爭的稀缺資源。故資源的稀缺性不會引致師生沖突。第二，師生間的零和思維、師生間缺乏規(guī)范性的共識、學生自由和教師權力的斗爭、不公平的比較和猜疑會引致師生沖突。在當下教育情境里，師生間缺乏規(guī)范性共識主要表現(xiàn)為師生教育共識的斷裂，學生自由和教師權力的斗爭則主要是因為逐漸消退的教師權威和增強的學生自主權之間的斗爭。綜上所述，師生沖突發(fā)生的條件包括：“零和思維、師生教育共識的斷裂、消退的教師權威和增強的學生自主權、不公平的比較、猜疑”五個。那么，師生沖突發(fā)生的條件在實踐中是如何體現(xiàn)的呢？具體分析如下：

（一）師生之間的零和思維

師生沖突中的教師和學生往往存在零和思維，零和思維也稱為“總量固定（fixed-pie）假設”。在這一思路下，雙方通過非合作博弈，進而雙方都無法達到他們的期望，因為在零和思維下的博弈，暗含了一個理論假設：“在沖突或競爭情境里，沖突雙方都具備足夠的理性而都力圖謀取自身的最大化利益或最小化損失”，[6]由此雙方因?qū)ψ陨砝娴淖非蠖兂梢环N不可調(diào)和矛盾，沖突便由此產(chǎn)生了。此外，往往教師和學生在針對某一具體問題時，問題本身往往是“非零和”的，只是教師和學生認為其是“零和”的。如在一則案例中： 教師問到：“在寢室點蠟燭燒著了怎么辦！”學生回答道：“我負責！”教師又問到：“你負得起嗎！”學生說：“不用你管！”教師吼道：“還無法無天了！”可以看出，教師和學生進行了非合作的博弈，也體現(xiàn)了雙方的零和思維。即教師以寢室不應點蠟燭為出發(fā)點，而學生以寢室在這種情況應該點蠟燭為出發(fā)點，雙方僵持不下，并最終形成了沖突。

（二）師生之間教育共識的斷裂

師生教育共識斷裂主要體現(xiàn)在教育目標共識、師生角色共識和權力共識三方面。其教育目標共識斷裂指教師和學生之間對教育目標產(chǎn)生了分歧；師生角色共識斷裂則主要指，教師和學生關于教師職業(yè)角色和學生學習角色所產(chǎn)生的分歧；權力共識斷裂主要指，關于教師懲戒權方面的共識。具體如下：

在教育目標共識方面。在具體的教育實踐過程中，教師往往將能否教出好成績的學生和學生能否升入好學校作為教學目標，[7]即教師往往將分數(shù)和升學率作為自己的教學目標，這就是典型的重智育而忽略德育、體育、美育和勞育的教學目標。簡單來說，學生的學習目標可能是為了獲得家長獎勵的獎品，但德智體美勞全面發(fā)展更是學生的學習目標。在這種情況下，教師與學生之間的教育目標就很明顯地存在分歧了，教育目標共識斷裂后的師生沖突也就在所難免。

在角色定位共識方面。師生角色的共識在當下也發(fā)生了斷裂，即教師和學生各自不再清楚自己的職責。[8]一方面，教師和學生都越來越不明晰何謂人師，何謂學生。另一方面，既然師生對自我角色的定位越來越不清晰，那么作為教育中的兩個基本主體，兩者之間的角色定位更是斷裂。師生不能認清且無視對方出現(xiàn)在教育場域下的角色需求。

在權力劃分共識方面。在教師和學生權利劃分共識中最重要的是關于“教師是否應該擁有懲戒權以及懲戒權應該有多大”這兩個問題未能達成共識。[9]當下關于教師懲戒權存在雙重困境，一是教師懲戒權遭受質(zhì)疑，二是教師懲戒權使用過度。雙重困境都易引起師生之間的沖突，如果教師在處理違規(guī)的學生的時候，使用了懲戒權，然而學生卻 對教師使用懲戒權的行為心存懷疑，就會導致學生的不服從，甚至反抗行為，也就導致了沖突。如果教師使用懲戒權過度，同樣會引起沖突。

（三）消退的教師權威和增強的學生自主權

在一則案例中，“班主任老師叫黎某去辦公室，而黎某搖擺身體磨蹭不前”，可以看出教師權威在學生面前已經(jīng)消退，由此可能引發(fā)師生沖突。當學生對傳統(tǒng)權威合法性高度確信，就會呈現(xiàn)和諧的、無沖突的師生關系，而傳統(tǒng)權威合法性來源于對傳統(tǒng)權威神圣性的確信。隨著制度權威合法性的消解，如學生仍對學術權威與人格權威合法性高度確信，師生呈現(xiàn)良性和諧的關系；隨著制度權威與學術合法性消解，師生沖突關系產(chǎn)生；最后，隨著人格權威合法性消解，沖突關系惡化。[10]案例中，黎某在教師指令下的行為——搖擺身體磨蹭不前，從學生自身來看是學生自主權擴大和學生自主意識覺醒的表現(xiàn)。學生自主權一般是教師所授予的，所以該問題理應放在師生關系的范疇來討論。師生關系問題的本質(zhì)是教師和學生地位的優(yōu)先性。目前我國教育領域所倡導的是“雙主體”師生關系，即以教師為主導，學生為主體。但在“雙主體”師生關系中極大地擴大了學生的主體性，同時“師生關系”之于一般人際交往關系又有其特殊性，故在教學實踐中出現(xiàn)“民主平等”自由化和隨意化的問題。[11]同時，教師也呼喚將學習自主權、作業(yè)自主權以及課堂自主權交還給學生。隨著“雙主體”師生關系的形成和學生自主權的擴大，學生的自主意識逐漸覺醒，從而激起了學生對自主權的更大渴望，甚至造成其不當行為，最后引起沖突。

（四）不公平的比較

不公平的比較主要發(fā)生在學生與學生之間，即學生會經(jīng)常因為教師是否公平、公正地對待了每一位學生，產(chǎn)生一種相對剝奪感而引發(fā)沖突。這種不公平的比較表現(xiàn)為兩種形式，第一，一方認為自己只要嘗試就可以做得和另一方一樣好；第二，一方認為自己應該和另一方獲得同樣的結果。[12]而在師生沖突中，不公平的比較往往表現(xiàn)為第二種形式。如小明和小紅因為在物理課堂上打鬧，因為物理老師回頭只看見了小明同學，而未能看見小紅同學。所以就只對小明同學作出了懲罰，即叫小明走出教室，而未對小紅同學作出懲罰。于是小明同學覺得教師處事不公繼而與物理老師發(fā)生了爭執(zhí)，并且雙方都不退讓。最后物理老師作出了停課的決定。從該案例中可以看出，學生小明同學就是認為自己應該和小紅同學獲得同樣的結果，然而未能如他所愿，這就是因不公平的比較而發(fā)生師生沖突的典型例證。[13]因為這種不公平的比較讓小明產(chǎn)生了一種相對剝奪感。而相對剝奪感會產(chǎn)生兩種效果。其一，相對剝奪感會提醒教師或?qū)W生更注重自己的切身利益；其二，相對剝奪感往往伴生沮喪感和憤怒感。由此，因不公平比較而產(chǎn)生的相對剝奪感引發(fā)了師生沖突。

（五）教師和學生之間的猜疑

猜疑是指一方認為另一方對己方的利益充滿敵意或漠不關心。形勢不明時猜疑會使人感到威脅，從而引發(fā)沖突。[14]猜疑的反面是不信任，顯然在師生沖突的發(fā)生中，教師和學生之間缺乏信任是引發(fā)師生沖突的重要原因。如發(fā)生在上海市華靈學校的案例中，因老師送給不同學生不同的禮物而讓一位外地生認為杜老師偏心，導致這位外地生和老師之間發(fā)生了沖突?？梢?，這位外地學生是不信任杜老師的，也就是說外地學生和杜老師之間產(chǎn)生了猜疑。而事實上卻不是那位外地生所認為的那樣。因為杜老師自己說到：“我心里十分難過：原本送禮物就不是一定要做的事，現(xiàn)在好事變成壞事兒了。好心想為每個學生挑選適合的禮物，從沒想過有什么高低貴賤、上海外地之分。平時我在班里說話做事都是一視同仁。要說偏愛，我倒是覺得班中的不少外地生甚至還比上海生更爭氣更懂事，她怎么會覺得我偏心了呢？”可見，學生心中杜老師偏心的觀點是不成立的，而是學生在猜疑不信任老師的基礎上而得到的結果，這一結果引發(fā)了學生與杜老師之間的沖突。

三、師生沖突的消解策略

基于以上師生沖突的發(fā)生條件，師生沖突的消解策略可以從三方面來構建。

（一）重塑教師權威，追尋“我與你”型師生關系

第一，以神圣的傳統(tǒng)權威感召學生，在關愛中追尋“我與你”型沖突的師生關系?！拔遗c你”型師生關系的基本內(nèi)涵是師生之間在“平等”中“相遇”、以“愛”為中介、通過“對話”來實現(xiàn)的一種融合共生關系。[15]“有師法，人之大寶也，無師法，人之大殃也”（《荀子·儒效》）。荀子認為國之興必尊師，他的主張強化了教師傳統(tǒng)權威的神圣性。而傳統(tǒng)權威的神圣性以教師“愛生如子”為基礎，可見，中國傳統(tǒng)的師生關系具有親密性、友愛性及敬畏性。因此，應傳承“尊師愛生”的傳統(tǒng)，淡泊名利，以無私的關愛重建教師傳統(tǒng)權威的神圣性。在傳統(tǒng)權威神圣性的感召下，學生對教師充滿敬畏與期待。通過師生親近交往，分享和悅納彼此的思想與情緒，達成“人對人主體間的靈肉交流”，追尋“我與你”型師生關系。

第二，以學識魅力和人格魅力感染學生，在溝通中搭建“我與你”型師生關系。一方面應提升教師的學識素養(yǎng)，以學識魅力感染學生，敏銳地洞察師生文化的差異性，開展平等對話，不以俯就的態(tài)度，而以學生引以自豪的感情對待他們，在與學生思想與情緒的互動中，達成真正的精神溝通。另一方面應提升教師的職業(yè)道德素養(yǎng)，以高尚的人格魅力，以普遍的友愛和與人為善的精神，感染每一個學生。[16]

（二）構建師生共識，緩解師生沖突

構建師生共識，緩解師生沖突的關鍵是要對教育理想進行慎思和對學生主體進行審視。具體如下：

第一，在對教育理想的慎思方面。當下，重建教育理想首先要做的一件事情便是承認超驗教育理想的存在，用超越現(xiàn)實的眼光去思考教育理想，借助于古往今來的教育者的眼光去感悟教育理想，進而在當下的教育現(xiàn)實中去透視這種教育理想。當我們開始真正用心去這樣做的時候，教育理想已經(jīng)存在了，至于能否清晰地感受到則是時間問題。進而影響學生也同樣感受到則也只是時間的問題。當有了超驗的教育理想之后，師與生的存在便有了意義，也自然有了根本的共識。而超驗的教育理想在不同時代不同地域是有不同的體現(xiàn)的，如柏拉圖的理性，儒家的圣人，這是蘊含超驗的“一”之下的多元的“多”，雖形式各異，但共同指向同一個教育理想。[17]存在與我們當下的“多”則是我們社會所提出的社會主義核心價值觀所指向的方向，這是承載教育理想的“多”，核心價值觀所指向的方向是蘊含超驗的善與美的“一”，因而作為當下的一員尤其是教育者而言，應努力踐行社會主義核心價值觀念，用它來規(guī)范并引導我們的言行。這也許是當下師生重建共識緩解師生沖突最為有效的一條路徑。

第二，作為教學主體的學生而言，如若自己的主體地位看待不清，則自我的角色定位只會更加模糊，自身所接受的教育則更是少之又少。因而，若想重建師生共識，實現(xiàn)教育的良性發(fā)展，學生必須要正視自身的主體地位，認清自己是學習和自己的主人，主體地位僅僅是建立在自我主動學習的基礎之上的，而不是自我地位自我權利凌駕于教師之上，更不是借著主體地位，將學習拋之千里之外也無一絲愧疚之心。[18]而學生對自我主體地位的審視首先要依賴于社會觀念的影響、體制的約束，其次需要家長的理性引導與教養(yǎng)，再次則是教師的諄諄教誨。

（三）消除師生猜疑，公正對待學生

第一，消除師生猜疑主要是加強師生之間的對話與溝通。師生雙方尤其是教師要提高自己的對話意識并多與學生進行對話溝通，通過對話的方式增加彼此的共識，進而減緩師生沖突。教師在與學生進行對話溝通的時候要注意用心觀察與傾聽。傾聽是溝通的前提，學生走過的生命過程雖然與教師相比時代有所不同，但作為大部分年長于學生的教師而言基本上都是可以想象與理解的。因而教師在與學生交往時要多觀察多傾聽，一方面能快速地了解學生的性格特點及行為方式，以更好地選擇與學生的交往方式，同時也對教師更好地針對不同的學生進行不同的教育做下了鋪墊。另一方面，通過觀察與傾聽，教師能很容易地了解學生的學習方式的特點以及學習上的優(yōu)勢與劣勢，進而能更好地因材施教并為學生的進步發(fā)展提供有效的幫助。

第二，公正對待每一位學生關鍵是要做到一視同仁，這也是避免學生產(chǎn)生相對剝奪感的主要辦法。具體來說，其一，我們要杜絕先入為主的行為，也要杜絕對學生貼“標簽”進行學生物象化，甚至是“污化”，比如在很多師生沖突案例中罵學生是“畜生”“笨蛋”。其二，當學生出現(xiàn)問題時我們不能橫加指責，妄下論斷，一定要做到有的放矢，循序漸進和理性看待。最后是我們需要有一種“有教無類”和“愛生如子”的情懷，正如顧明遠先生所說：“沒有愛就沒有教育”。

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責任編輯 徐向陽