高考改革走班制冷思考
——基于走班制有效性視角

黃路遙

(廈門大學(xué)教育研究院，福建廈門361005)

走班制原本是國內(nèi)少數(shù)學(xué)校實(shí)施的管理模式，但隨著2014年新一輪高考改革啟動，走班制從“星星之火”走向“燎原之勢”。有學(xué)者推崇走班制，認(rèn)為“走班制這一學(xué)習(xí)組織方式為實(shí)現(xiàn)個性化教育搭建了實(shí)施的平臺”[1]。但實(shí)際上，走班制只是搭建了平臺，并未帶領(lǐng)我們走向理想的實(shí)踐狀態(tài)，且衍生出許多新問題，亟待我們反思。

一、從“齊步走”到“自然走”

走班制是指打破原行政班“齊步走”的管理界限，學(xué)生通過選擇不同課程到不同類型的班級中流動完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生個性化“自然走”的一種教學(xué)組織形式。它與“3+3”的高考改革新動向配套進(jìn)行。在科目的選擇上，“語、數(shù)、英”是固定的三科，另外三科不再是傳統(tǒng)的“政、史、地”與“物、化、生”，而是學(xué)生根據(jù)自己意愿選擇，可以是“語、數(shù)、英+政、物、化”或者“語、數(shù)、英+政、地、生”等科目組合。就目前改革試點(diǎn)省份來看，大多省份是“語、數(shù)、英+6選3”模式，這將會出現(xiàn)20種科目組合；浙江省是“語、數(shù)、英+7選3”模式，將會出現(xiàn)35種科目組合。這樣一來，班級學(xué)生數(shù)量不等，班級個數(shù)增多，似乎使學(xué)校實(shí)現(xiàn)“有多少名學(xué)生，就有多少張課表”這一愿景，但是各學(xué)校的教學(xué)資源是否可以滿足學(xué)生的私人定制？從“齊步走”到“自然走”一定為好？“自然走”會走成什么樣子？

(一)“自然走”的形式一：不得不變相的自由

走班制的“自由選擇”往往受限于學(xué)校資源。從師資來說，如果某一學(xué)校今年選擇地理的學(xué)生非常多，那么學(xué)校是要再招聘地理老師還是讓每位地理老師多帶幾個班級？就前者而言，多招聘教師可以解決當(dāng)下的問題，但萬一下一學(xué)年選擇地理的學(xué)生變少了，多招聘的教師就會面臨閑置的尷尬；就后者來看，加大教師的工作量必然會影響教學(xué)質(zhì)量，同時也會讓教師因?yàn)楣ぷ髁吭龃蠖a(chǎn)生負(fù)面情緒。從硬件條件來說，教室數(shù)量是固定的，班級一旦增多就需要大量的教室。與此同時，也會帶來教學(xué)用具、生均經(jīng)費(fèi)的不足，硬件設(shè)施建設(shè)跟不上學(xué)校發(fā)展等問題。上海南匯中學(xué)就出現(xiàn)了專用教室不足這一情況。學(xué)校為滿足 20 個選課組合，需要 100 多個走班教室，學(xué)校不得不改造拓展現(xiàn)有設(shè)施，滿足走班制需求。[2]資源充足的學(xué)校能夠補(bǔ)齊硬件短板，但是資源不足的學(xué)校則需要進(jìn)行資源整合。一種整合方式是“舍少成多模式”，例如學(xué)校出現(xiàn)20種科目組合，15種是學(xué)?，F(xiàn)有資源“吃得消”且學(xué)生選得多的，便將選擇相對少的5種組合“整合”掉，最終形成15種科目組合。另一種整合方式是“捆綁選擇模式”，每年學(xué)校根據(jù)自身資源開放固定科目組合，學(xué)生在學(xué)校提供的套餐中自由選擇。

“自由選擇”給學(xué)校帶來過重的行政負(fù)擔(dān)。學(xué)校每年需要根據(jù)學(xué)生不同的選擇調(diào)換教室、編排課表，這要求學(xué)校管理人員有更高水平、更復(fù)雜的管理能力。過去的行政班排課簡易，可以根據(jù)教師和班級的需要快速調(diào)整。走班制基礎(chǔ)上的排課將會影響班級發(fā)展：一是課程調(diào)整的靈活性降低。如果遇到某位或者部分教師請假或教研的情況，一個班稍微有所調(diào)動就會影響其他班級，在緊急情況下很難找到替代方案。二是排課的質(zhì)量會降低。教務(wù)人員需要協(xié)調(diào)太多的教師和班級，無法全面考慮課程間的銜接、教師的分配、教室之間的距離等。

新高考打破文理分科模式，給學(xué)生帶來二選一之外的選擇自由，但是自由看起來美好，實(shí)質(zhì)卻受到有限資源的制約和產(chǎn)生過重的行政負(fù)擔(dān)。于是，將自由操作為變相自由是學(xué)校無奈的減負(fù)方式之一。

(二)“自然走”的形式二：以因材施教的名義分層

一些學(xué)校進(jìn)行分層走班，引起不小的爭議。這些學(xué)校規(guī)定高中生可以像大學(xué)生一樣“選課”，以達(dá)到因材施教的效果。具體而言，成績優(yōu)秀的學(xué)生選擇“培優(yōu)班”(A層班)，偏科造成成績差的學(xué)生選擇“加強(qiáng)班”(B層班)，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生選擇“補(bǔ)習(xí)班”(C層班)。有人認(rèn)為這樣的分層走班“是一種全新的管理和教學(xué)思路，它解決了有的學(xué)生‘吃不飽’、有的學(xué)生‘吃不了’的矛盾”[3]。誠然，教育要遵循教育規(guī)律，以維果斯基的最近發(fā)展區(qū)來說，學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)有水平要基于學(xué)生選擇適合自己的班級，再借助教師的指導(dǎo)達(dá)到學(xué)生可能發(fā)展的水平。把握最近發(fā)展區(qū)，可以加速學(xué)生的發(fā)展。

然而大多數(shù)學(xué)校在升學(xué)率的壓力下，很難“不走偏”。有學(xué)者指出分層走班讓學(xué)生“被走班”現(xiàn)象嚴(yán)重，人為地將學(xué)生分成三六九等，走班制容易異化為快、慢班。[4]有研究者在調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)校聲稱為C層班配備更強(qiáng)、更好的師資，但事實(shí)上，A、B層班的師資更加優(yōu)秀。學(xué)校表面上實(shí)行上下流動制，選擇權(quán)在學(xué)生手里，但其實(shí)這種流動是鎖死了的，鑰匙掌握在學(xué)校手中：其一，學(xué)校按成績分層，沒有好成績就沒有流動資格，學(xué)生無法自由選擇。其二，在好班級配好教師、差班級配差教師的環(huán)境中，C層班的學(xué)生難以提升、向上流動，且容易產(chǎn)生好的班級更好、差的班級更差這種兩極分化的情況。其三，隨時流動給學(xué)校和學(xué)生帶來負(fù)擔(dān)。首先，學(xué)生隨時流動會對教學(xué)管理秩序造成一定的影響；其次，從一個環(huán)境換到另一個環(huán)境，難免影響學(xué)生適應(yīng)和發(fā)展情況。

事實(shí)上，因材施教是好事，但在各學(xué)校高考重點(diǎn)率、升學(xué)率大比拼的今天，分層走班這一措施很容易異化為快慢班。因材施教不宜以班級為單位分層，而是應(yīng)該在班級內(nèi)，教師對學(xué)生進(jìn)行針對性的指導(dǎo)。

(三)“自然走”的形式三：“輕描淡寫”的選課走班

還有一種另類的選課方式讓走班變得“不痛不癢”。邯鄲市荀子中學(xué)實(shí)行班主任負(fù)責(zé)制，即“行政班教學(xué)”和“走班制教學(xué)”相結(jié)合的模式。[5]學(xué)校將課程分為基礎(chǔ)類、拓展類、特長類，基礎(chǔ)類課程是必修課，拓展類課程是國家選修課與校本選修課，特長類課程是面向特長生開設(shè)的聲樂、國畫、田徑等選修課程。學(xué)生在行政班中學(xué)習(xí)必修課，在走班中學(xué)習(xí)選修課，這樣的走班似乎沒有本質(zhì)上的改變。在沒有打破原有行政班之前，學(xué)校也有類似于拓展類、特長類的選修課，不同的學(xué)生因?yàn)橄嗤呐d趣或特長聚集在一起學(xué)習(xí)。這樣的選課方式只是“改頭換面孔，卻不離舊時班”。同樣地，浙江省杭州第二中學(xué)將課程分為基礎(chǔ)素質(zhì)、學(xué)術(shù)自主、社會自主三大類，具體包括游泳課程、生涯規(guī)劃通識課程、興趣特長課程等，由學(xué)生自主選擇。[6]學(xué)校通過學(xué)生“選”達(dá)到學(xué)生的“走”的目的，但卻與學(xué)生成績提升關(guān)系不大，這在一定程度上背離學(xué)生全面發(fā)展的初衷。這樣看來，選課走班是舊事物的新樣態(tài)，而非全新的東西。

確實(shí)，有豐富的菜品才適合進(jìn)行自助餐，但是非主菜的菜品多了未必是好事。讓學(xué)生在五花八門的菜式中找出感興趣且與成績提升相匹配的科目組合是有難度的。有研究者在詢問學(xué)生選擇課程時是出于怎樣的考慮，學(xué)生回答：“第一次選的時候，是覺得哪個好玩就選了哪個，后來再選的時候就有點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)了，選自己喜歡的、感興趣的”[7]。可見，學(xué)生不一定可以根據(jù)自身情況選擇，即使學(xué)生可以吸取經(jīng)驗(yàn)選擇自己感興趣的，也未必有利于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。如果讓家長指導(dǎo)學(xué)生選擇，提高學(xué)生成績是首要因素，不利于高考且耽誤學(xué)生學(xué)習(xí)時間的課程會成為他們放棄的選項(xiàng)，與高考無關(guān)的自助餐就會名存實(shí)亡。因此，這種形式上的走班如隱患藏于學(xué)生的選擇中，既不利于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，也影響走班制良性實(shí)施。

二、走班制是可選項(xiàng)還是必選項(xiàng)

也許有人會認(rèn)為走班制在實(shí)施過程中被異化，并不能否定走班制的運(yùn)行邏輯，合理實(shí)行走班制可以提升教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生成績；最重要的是它可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個性化發(fā)展，使學(xué)生從“千人一面”到“千人千面”。走班制既然利大于弊，就依然是新高考改革的不二選擇。但人們在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、探索教育規(guī)律之后，發(fā)現(xiàn)它并非“最好”的教學(xué)組織形式。

(一)走班制能否有效提升教與學(xué)的效果

人們認(rèn)為走班制能有效提升教與學(xué)的效果是因?yàn)樽甙嘀谱裱虿氖┙痰乃枷?，因材施教建立在教師的教“差異化教學(xué)理論”和流動競爭的“成就動機(jī)理論”上，但是這似乎只是形式上的契合，未必能在實(shí)踐中促進(jìn)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)。

首先，基于差異化教學(xué)理論的走班制只看到差異教學(xué)對學(xué)生的影響，卻沒有考慮到其對教師的影響?？_爾·安·湯姆林森(Carol Ann Tomlinson)對“差異化”進(jìn)行明確定義：“在差異化的課堂中，教師主動計(jì)劃并尋找各種達(dá)成內(nèi)容、過程和結(jié)果的方法，以預(yù)備和回應(yīng)學(xué)生的準(zhǔn)備水平、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)需要方面的差異?！盵8]98在實(shí)施走班制的情況下，教師只負(fù)責(zé)帶A、B、C中某一層級的班級，或許可以達(dá)到較好的教學(xué)效果。但是教師只帶某一層級的班級，這容易造成課程設(shè)計(jì)產(chǎn)生固定思維，教學(xué)水平跟著班級水平層級化。如果出現(xiàn)教師兼帶A班和C班的情況，就會產(chǎn)生備課差異大、工作量增多、壓力增大等問題。在相關(guān)的訪談實(shí)錄中，有教師坦言：“A班和C班差距很大！對于A班的備課，需要教師盡量去拓寬知識點(diǎn)，不僅要達(dá)到課標(biāo)還要滿足學(xué)生超標(biāo)的期望；而C班的課程設(shè)計(jì)中，需要花大量的時間去思考怎樣設(shè)計(jì)課程內(nèi)容才可以讓學(xué)生更容易接受?！盵9]此外，因?yàn)榘嗉墝蛹壔拇嬖?，教師在一定程度上存在期望效?yīng)(皮格馬利翁效應(yīng))，認(rèn)為A班的基礎(chǔ)好便給予他們高的期望，C班的學(xué)生被貼上差生的標(biāo)簽，便降低對C班學(xué)生的期望水平。再者，學(xué)校沒有針對分層教學(xué)給予教師相關(guān)培訓(xùn)，教師不知道如何科學(xué)地基于分層走班對學(xué)生進(jìn)行評價、反饋、輔導(dǎo)，所以教師被動到接受教學(xué)組織形式的改變，教學(xué)行為卻并未發(fā)生改變，分層走班只是在形式上得到體現(xiàn)，卻沒有在實(shí)質(zhì)教學(xué)中體現(xiàn)。

其次，基于“成就動機(jī)理論”的上下流動不利于學(xué)生保持穩(wěn)定的學(xué)習(xí)狀態(tài)。在走班制上下流動的機(jī)制中，成績優(yōu)秀的學(xué)生或更突出，成績落后的學(xué)生也會產(chǎn)生追求成功的傾向，從而縮小學(xué)生之間的差異。在成就動機(jī)理論中，個人在競爭時會產(chǎn)生追求成功和逃避失敗傾向，大多數(shù)只注意到追求成功傾向強(qiáng)于逃避失敗傾向時，學(xué)生會奮發(fā)進(jìn)取的情況，卻常常忽略個人產(chǎn)生逃避失敗傾向強(qiáng)于追求成功傾向而導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)遲疑退縮行為的情況。雖然每個學(xué)生的成就行為都同時受到這兩種力量相互制衡和消長的影響，但是一旦將學(xué)生歸類為A、B、C層級的學(xué)生的話，學(xué)生就會產(chǎn)生心理落差，C班學(xué)生容易產(chǎn)生較強(qiáng)的逃避失敗傾向。在基礎(chǔ)較差的班級中，學(xué)生的成績提升效果一般，部分學(xué)生為了保持優(yōu)異成績或者追求高層次班級，給自己施加過重的壓力。走班制的流動程序過度強(qiáng)化學(xué)生的競爭意識，緊張的學(xué)習(xí)氛圍容易造成學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)不穩(wěn)定。大部分學(xué)生受到A、B、C層班級的標(biāo)簽影響，不甘于留在適合自己的班級，會出現(xiàn)“對現(xiàn)在的自己太不滿意了，感覺來 B 班好丟人啊！”[9]“在 C 班是因?yàn)槭д`，以后都會在 B 班的”[9]等心理。因?yàn)椴焕硇?、不合理定位自己，所以學(xué)生寧愿因?yàn)椤懊孀印薄捌疵绷粼贏班，即使在A班“吃不消”，也不會留在適合自己卻看起來“丟人”的C班。

(二)走班制能否實(shí)現(xiàn)學(xué)生個性化發(fā)展

有人認(rèn)為走班制“最大程度讓每一位學(xué)生找到合適自己的位置并獲得富于個性地發(fā)展”[4]， 而學(xué)生個性化發(fā)展主要體現(xiàn)在學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行自主選課，由選課的內(nèi)容形成屬于自己的個性化課表。不同的學(xué)生確實(shí)因?yàn)椴煌倪x擇形成不同的課表，但是不同課表背后的選擇不一定是學(xué)生找到適合自己的方案，且也未必是學(xué)生自由、自主的選擇。

選課走班下學(xué)生的選擇容易被旁人裹挾，自主很難實(shí)現(xiàn)。選課走班要求學(xué)生根據(jù)自身發(fā)展選擇科目，合理掌握自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，從而實(shí)現(xiàn)個性化發(fā)展。有研究者通過問卷調(diào)查了解到學(xué)生在選科走班過程中，主要首先聽從家長的想法，其次教師的建議，再次受同學(xué)的影響，最后結(jié)合自己的情況進(jìn)行選擇。[10]客觀地說，大部分的家長習(xí)慣“包攬”學(xué)生的所有事情，“替”學(xué)生選擇。父母常常預(yù)設(shè)學(xué)生沒有自己喜歡的專業(yè)或者說學(xué)生喜歡什么不重要，考上大學(xué)才更重要。因此父母往往不會考慮學(xué)生的個性化發(fā)展，而更傾向選擇有望考上好大學(xué)的可行性方案。文化水平較高的父母可以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相對合理的選擇。而文化水平較低的父母指導(dǎo)能力則較低，就只能依靠學(xué)生自己的判斷和教師的建議。毫不干涉地讓學(xué)生自主選擇又會存在一定的局限性，根據(jù)埃里克森人格發(fā)展八階段理論，高中生正處于青年期，其具有自我統(tǒng)合和角色混亂兩種對立的品質(zhì)，在這一階段需要完成建立同一感、防止混亂感的發(fā)展任務(wù)。[11]74高中生身心尚未成熟，他們?nèi)狈?jīng)驗(yàn)和理性的判斷能力，具有成熟與幼稚、獨(dú)立與依賴、自覺與盲動等多種矛盾并存的特點(diǎn)，因此他們做出的決定往往不夠成熟、缺乏遠(yuǎn)慮。

選擇性是新高考的標(biāo)志，但是選擇性的背后更多的是無奈之舉。從等級考試來說，等級考試增大學(xué)生的自主選擇權(quán)，但也帶來等級賦分所導(dǎo)致的學(xué)生為逃避某種科目的現(xiàn)象。等級賦分指根據(jù)事先確定并公布的各科相同的比例，先按考生的卷面得分劃定相應(yīng)等級，再按等級賦分，相同的等級分?jǐn)?shù)相同，進(jìn)而使不同科目的分?jǐn)?shù)具有相對可比性。在這樣的總分錄取制度下，如果某一門學(xué)科獲得高分的難度明顯偏高，大多數(shù)學(xué)生都會選擇盡量避免。調(diào)研結(jié)果顯示，許多學(xué)校的高一、高二選考物理科目的學(xué)生人數(shù)下降，為了解決這個問題，上海、浙江分別設(shè)有物理科目的“保障機(jī)制”，即設(shè)定一個保障人數(shù)(浙江是 6.5 萬，上海是 1.5 萬)，但是依然沒有從根本上解決“報考物理吃虧”的問題。[12]學(xué)生的選課需要根據(jù)同屆的本省或本市其他學(xué)校學(xué)生的選課情況進(jìn)行分析，大多數(shù)學(xué)生盡可能避開具有強(qiáng)大競爭對手的學(xué)科，避免在等級考試后的比例等級賦分上不占優(yōu)勢這一情況的發(fā)生。

除此之外，有些新高考試點(diǎn)省份規(guī)定學(xué)生可以優(yōu)先選擇兩門科目提前參加等級考，學(xué)生為了求穩(wěn)求好，未必優(yōu)先選擇感興趣且適合自己的科目。例如在某試點(diǎn)地區(qū)，2017屆規(guī)定地理、生物可以在高二優(yōu)先進(jìn)行等級考，為了減輕高三的學(xué)習(xí)壓力，大多數(shù)學(xué)生會選擇在高二選擇這兩門科目作為走班科目。[10]學(xué)校為了提高升學(xué)率，必然鼓勵學(xué)生選擇提前參加等級考試，即使學(xué)生對這些科目不感興趣，也會選擇在高一、高二準(zhǔn)備這兩門科目，到高三便可以全力沖刺其余科目。為了確保能在高考中取得高分、考上好大學(xué)，興趣、特長和愛好這些有利于個性化發(fā)展的因素并非學(xué)生的首要考慮依據(jù)，等級考試的科目選擇逐漸演變成現(xiàn)代版的“田忌賽馬”。

綜上，走班制沒有很大程度地促進(jìn)教師的教學(xué)質(zhì)量提升、學(xué)生的學(xué)習(xí)成績提高，甚至可能產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。另外，選課走班“趨易避難”的態(tài)勢明顯，功利目的的選擇沒有成就學(xué)生的個性化發(fā)展，反而與其初衷背道而馳。因此，走班制并非是高考改革的必選項(xiàng)，而是不好不壞的可選項(xiàng)。

三、走班制如何才能“走得”更好

既然是可選項(xiàng)，就有其存在和發(fā)展的可能。只要我們抓好高考“指揮棒”，因勢利導(dǎo)，走班制可以發(fā)揮“正能量”，讓它在“不走偏”的前提下，走得更好。

(一)謹(jǐn)防“一走定終身”

高考并非改變考試環(huán)節(jié)就能大功告成，而是一項(xiàng)系統(tǒng)性、復(fù)雜性、長期性的工程。對于要參加高考的學(xué)生來說，如何在“3+3”模式的選課走班框架下，選擇適合自己的科目、考進(jìn)理想大學(xué)、就讀自己心儀的專業(yè)關(guān)系到學(xué)生未來的發(fā)展。但當(dāng)下存在的問題是：老師問起“學(xué)生準(zhǔn)備報考哪所院校哪個專業(yè)的時候，學(xué)生常會說‘不知道’或者‘聽家長的安排’”[13]；學(xué)生“自己也不知道未來想干什么……只能哪幾門考得好就選哪幾門”[14]；50.33%的學(xué)生依據(jù)學(xué)習(xí)情況及考試成績確定選考科目，41.32%的學(xué)生對選擇科目感到茫然。[15]有的學(xué)生對選課走班迷茫，只能“亂走”“瞎走”“隨便走”；有的學(xué)生則通過投機(jī)主義式的“田忌賽馬”集中選擇容易拿高分的科目。過于隨意的走法容易造成誤終生的結(jié)果，投機(jī)的走法或許能短時獲利但會影響學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展。有些學(xué)校為了避免學(xué)生一走定終生的情況發(fā)生，在高一時開設(shè)全部課程，以此讓學(xué)生接觸和了解各個學(xué)科?！按鬂M灌”式的課程安排會導(dǎo)致教師都在趕教學(xué)進(jìn)度，反而讓學(xué)生“吃不消”，在量大、急促、高壓的情況下，學(xué)生難以發(fā)掘自己的興趣、愛好與特長，未必可以選出適合自己的科目組合。顯然，“一走定終身”的關(guān)鍵不在于“定終身”，而在于“一走”，謹(jǐn)防“一走定終身”就要基于“走”的前提，有意識地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科興趣和鍛煉學(xué)生的選擇能力。

(二) 加強(qiáng)職業(yè)生涯規(guī)劃教育

霍蘭德職業(yè)興趣理論認(rèn)為個體從事與其興趣相符的工作使人更容易成功。為了使學(xué)生根據(jù)自己的興趣、愛好和特長選課走班，我們需要對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃教育。但是一直以來，我國學(xué)生在校期間的職業(yè)生涯規(guī)劃教育相對落后，直至2014年國家才正式提出生涯規(guī)劃教育成為高中生的必修課。目前，我國普高職業(yè)生涯規(guī)劃課程設(shè)置存在課程水平整體較低、課程實(shí)施中校際不均衡和專業(yè)師資的缺乏等問題。[16]據(jù)權(quán)威部門調(diào)查顯示，33%的中學(xué)生接受過職業(yè)與畢業(yè)的指導(dǎo)，高達(dá) 40%的學(xué)生對自己所選專業(yè)表示后悔，近 65%的學(xué)生跨專業(yè)選擇職業(yè)，就業(yè)過程十分痛苦。[17]因此，我們不僅需要加快職業(yè)生涯規(guī)劃課程的內(nèi)涵建設(shè)，深化課程內(nèi)容，重視生涯指導(dǎo)與學(xué)業(yè)指導(dǎo)，將職業(yè)生涯規(guī)劃課程納入學(xué)?？己嗽u價體系中；還需要加大師資培養(yǎng)和培訓(xùn)力度，一方面結(jié)合教師流動機(jī)制、提升落后學(xué)校專業(yè)師資數(shù)量和質(zhì)量，另一方面與高等院校、企業(yè)等機(jī)構(gòu)合作培養(yǎng)專業(yè)的職業(yè)生涯規(guī)劃教師。

當(dāng)然，我們也不能忽視家庭在子女生涯發(fā)展中的重要作用。當(dāng)家長把注意力集中在學(xué)生如何才能考高分、上大學(xué)、擇熱門專業(yè)的時候，子女的興趣、天賦、甚至人生方向的選擇就很大程度被忽視了。家長應(yīng)該挖掘?qū)W生的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的判斷、選擇能力，讓學(xué)生在高中選課走班時不至于迷茫而不知所措。學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃教育上，學(xué)校和家長需要通力合作，讓學(xué)生獲得為自己進(jìn)行合理規(guī)劃人生的能力，走班制才能帶領(lǐng)學(xué)生走向美好的未來。

(三)重視“大中學(xué)”銜接培養(yǎng)問題

在我國，基礎(chǔ)教育和高等教育各有一套自己的人才培養(yǎng)體系。雖然兩者通過高考相連，但是基礎(chǔ)教育只考慮如何讓學(xué)生取得高分、考上好大學(xué)，高等教育僅以高考成績作為參考標(biāo)準(zhǔn)，選擇和發(fā)展要求不盡相同的專業(yè)人才。以前實(shí)行文理分科的時候，高校不同專業(yè)的招生只需要在文理兩科中擇優(yōu)汲取即可。但實(shí)行走班制后，“簡單粗暴”的專業(yè)招生體系一下就被打破了：從高校招生學(xué)生的層面來說，我們無法確定教育學(xué)專業(yè)會不會招收選考“化學(xué)+生物+地理”的學(xué)生？醫(yī)學(xué)專業(yè)會不會招收選考“歷史+政治+化學(xué)”的學(xué)生？不同學(xué)校對相同專業(yè)的要求是否相同？同一學(xué)校同一專業(yè)每年的招生標(biāo)準(zhǔn)是否相同？從政策指導(dǎo)的層面來說，2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》中指出：“支持有條件的高中與大學(xué)、科研院所合作開展創(chuàng)新人才培養(yǎng)研究和實(shí)驗(yàn)……更新人才培養(yǎng)觀念，樹立系統(tǒng)培養(yǎng)觀念，推進(jìn)小學(xué)、中心、大學(xué)有機(jī)銜接”[18]。但由于各方面的限制，大學(xué)與中學(xué)銜接培養(yǎng)方案只有少數(shù)學(xué)校單獨(dú)實(shí)驗(yàn)，并不能全面鋪開。例如，廈門大學(xué)和廈門大學(xué)附屬科技中學(xué)曾進(jìn)行大中學(xué)銜接的人才培養(yǎng)合作，成果顯著。[19]這是全國學(xué)校中為數(shù)不多的個案，并且在廈門大學(xué)附屬中學(xué)中只有進(jìn)入“啟瑞班”的學(xué)生才有參與資格。走班制是實(shí)現(xiàn)高等教育與基礎(chǔ)教育嫁接的橋梁，也是學(xué)生與大學(xué)的不同專業(yè)對接的重要方式。但目前，關(guān)于大學(xué)和中學(xué)銜接培養(yǎng)人才的研究較少，缺乏專業(yè)的指導(dǎo)會加劇雙方“各自培養(yǎng)”的現(xiàn)象。研究者應(yīng)該以走班制為切入點(diǎn)，重視和關(guān)注大中學(xué)銜接培養(yǎng)人才問題。

結(jié)語

新一輪高考改革客觀上要求變革和調(diào)試教學(xué)組織形式，走班制因其適切性和靈活性的特點(diǎn)，被大家視為新高考的重要選項(xiàng)。但是也因?yàn)樘`活而讓走班制變得更加復(fù)雜、難以協(xié)調(diào)，學(xué)生自身缺乏判斷和選擇能力讓選課走班陷入困境。因此，在走班制的探索和實(shí)踐過程中，我們應(yīng)善積跬步，基于地方和學(xué)校資源，不斷更新觀念、完善制度，而不能急于求成。