在細(xì)讀文本中提升學(xué)生的閱讀能力

閱讀作為高中語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容，直接影響著學(xué)生語(yǔ)文綜合能力的提升。然而由于一些課文年代久遠(yuǎn)，加之學(xué)生缺少豐富的生活閱歷，所以，學(xué)生就很難理解文章內(nèi)容、體會(huì)作者的思想情感。此種情況下，語(yǔ)文教師絕不可隨意而為，必須回歸于課文，側(cè)重于文本的細(xì)細(xì)品讀，關(guān)注學(xué)生能力的培養(yǎng)，啟發(fā)學(xué)生思維，使其通過(guò)細(xì)致入微的品讀把握文本精華，慢慢地在根本上改變現(xiàn)狀，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

一、細(xì)酌字句，以小見大

高中語(yǔ)文教材中的課文都是精挑細(xì)選的，而且大多是經(jīng)典之作，也可以說(shuō)是標(biāo)桿，此類文章對(duì)提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)、審美能力、情感品質(zhì)有著巨大作用。若是像翻閱雜志一般簡(jiǎn)略地閱讀文章，那么對(duì)文本的理解必然是膚淺的，根本不可能體會(huì)、感受到作者的思想情感。因此，必須認(rèn)真、細(xì)讀文本，對(duì)每一個(gè)字、每一句話都要細(xì)細(xì)斟酌，這樣才可以真真切切體會(huì)文本的魅力。

以《赤壁賦》教學(xué)為例，“之”字被使用33次之多，由此可見蘇軾十分看重“之”字的用意，關(guān)于“之”字用法的解讀，也是學(xué)生感覺(jué)比較頭疼的一項(xiàng)內(nèi)容。盡管學(xué)生可以字正腔圓地讀，可是在翻譯時(shí)卻很容易出現(xiàn)誤會(huì)，不能準(zhǔn)確理解與把握“之”的具體含義。對(duì)此，語(yǔ)文教師可以把文中的“之”字分成三大類型，即動(dòng)詞類、代詞類和助詞類，然后組織學(xué)生展開分析、討論。當(dāng)學(xué)生可以準(zhǔn)確把握“之”的含義之后，引導(dǎo)其根據(jù)相應(yīng)語(yǔ)段的語(yǔ)境、蘇軾的一生經(jīng)歷和創(chuàng)作背景等展開更深層次的挖掘。蘇軾在創(chuàng)作《赤壁賦》時(shí)正處在人生的低谷，仕途不順被貶至黃州，由月夜泛舟的舒暢，到懷古傷今的悲咽，最后到精神解脫的達(dá)觀。同時(shí)，蘇軾筆下的景氣壯山河，盡管略有一絲壯志未酬、前途不順的失落之情，可是也無(wú)法掩蓋其豪邁的性格。若是沒(méi)有認(rèn)真、細(xì)讀文本，就無(wú)法理解蘇軾的情感與性格?；诖?，在閱讀中必須要一字一句地斟酌，細(xì)細(xì)品讀文本，才可以由小見大，從文本之中汲取精華。

二、豐富想象，填補(bǔ)空白

與國(guó)畫的藝術(shù)“留白”一樣，文學(xué)創(chuàng)作也講究留白。從美術(shù)作品方面分析，留白不單單是為了畫面和諧，追求的更是一種意境，為觀者留有想象的空間，文學(xué)留白也是這個(gè)道理。從本質(zhì)上講留白就是空白，指的是作者為了給讀者創(chuàng)造想象空間而不進(jìn)行描寫的地方，此部分就是空白，讀者可以充分發(fā)揮自己的想象力。所以，在高中語(yǔ)文閱讀實(shí)踐教學(xué)時(shí)，教師必須重視文本的細(xì)細(xì)品讀，緊緊抓住文本的空白，引導(dǎo)學(xué)生盡情地發(fā)揮自己的想象，有效、準(zhǔn)確填補(bǔ)空白，從而使文本內(nèi)容更飽滿、更生動(dòng)。

以《雷雨》為例，文本中有一段周樸園與魯侍萍的對(duì)話，如果不是細(xì)細(xì)品讀，是很難發(fā)現(xiàn)不同之處的。與周樸園對(duì)話時(shí)，魯侍萍特意多加了一句話——“那時(shí)候我記得我們還沒(méi)有用洋火呢”。從表面上看，他們的對(duì)話并沒(méi)有什么特別之處，可是細(xì)細(xì)品味之后你會(huì)發(fā)現(xiàn)魯侍萍的回答與我們現(xiàn)實(shí)生活的經(jīng)歷有著不同之處。例如，生活之中兩個(gè)人的對(duì)話根本不會(huì)特意的去補(bǔ)充一些內(nèi)容，通常都是回答對(duì)或是不對(duì)、是或者不是。然后魯侍萍在回答“是”之后，為什么又要多加一句話呢？作者的用意又是什么呢？

此種情況下，教師要組織學(xué)生重新仔細(xì)品讀對(duì)話，挖掘周樸園與魯侍萍對(duì)話中潛在的關(guān)鍵詞，經(jīng)過(guò)學(xué)生的用心細(xì)度、認(rèn)真推敲，得出“洋火”一詞也是作者設(shè)計(jì)的留白。同時(shí)學(xué)生也會(huì)了解到“洋火”就是周樸園和魯侍萍的定情之物，也是全文的重要線索?；诖耍瑢W(xué)生發(fā)揮自己的想象力，就可以在腦海之中勾勒出一幅甜美愛情的畫卷：魯侍萍在生下小孩之后大病一場(chǎng)，屋內(nèi)不可以打開窗戶，周樸園就點(diǎn)上洋火，在火光之下悉心照顧魯侍萍。所以必須細(xì)讀文本，這樣才可以挖掘文本中的空白與潛臺(tái)詞，開啟學(xué)生思維，放飛想象，更生動(dòng)地填補(bǔ)空白，為文本添磚加瓦，同時(shí)也能培養(yǎng)學(xué)生的想象能力，使其更深刻、有效地解讀文本，實(shí)現(xiàn)更好的閱讀效果。

三、身臨其境，產(chǎn)生共鳴

閱讀教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)就是以文本為載體深刻感受與領(lǐng)悟作者的思想情感，與其達(dá)成共鳴。縱觀高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐情況，細(xì)讀文本成為學(xué)生和文本作者突破空間距離、實(shí)現(xiàn)思想情感共鳴的一種有效路徑。

以《荷塘月色》教學(xué)為例，在初次閱讀文本時(shí)學(xué)生感覺(jué)作者的有些話是矛盾的，然而細(xì)細(xì)品讀之后，再根據(jù)作者的創(chuàng)作背景與人生經(jīng)歷，就會(huì)發(fā)現(xiàn)并不矛盾，因?yàn)樽髡叩男那槭謴?fù)雜，所以才會(huì)寫出“什么都可以想，什么都可以不想”，看似矛盾的話語(yǔ)體現(xiàn)著作者矛盾的心理，想超脫于現(xiàn)實(shí)而又不能的思想情感。當(dāng)學(xué)生真正了解與把握作者的思想情感之后，再去品味就會(huì)發(fā)現(xiàn)新的天地，也不覺(jué)得作者的話語(yǔ)存在矛盾。如果文章缺少了情感支撐，那么就如同人沒(méi)有了靈魂一樣，所以，情感閱讀十分重要。當(dāng)學(xué)生可以跨越時(shí)空與作者交流，了解了作者的內(nèi)心活動(dòng)，感受與領(lǐng)悟到作者的思想情感，自然而然閱讀能力就會(huì)增強(qiáng)。

在新課標(biāo)背景下，細(xì)讀文本已經(jīng)成為高中語(yǔ)文教學(xué)的一種新思路，而且取得了良好效果，也呈現(xiàn)出別具一格的教學(xué)魅力。對(duì)此，語(yǔ)文教師要綜合分析與探索細(xì)讀文本教學(xué)方式、方法，力求打造有效、高效的閱讀課堂，提高學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力和水平，讓學(xué)生在細(xì)讀文本中提升自己的文學(xué)素養(yǎng)。