給學生一塊自由耕種的“土地”
——中職語文閱讀教學新思考

人，是需要偶像的。我的偶像是至今仍活躍在語文教學一線的李鎮(zhèn)西老師。李鎮(zhèn)西老師的第一篇專業(yè)論文是《變“語文教學”為“語文教育”》。藉由此文，他迅速確立了作為中學語文教師“要做什么”的教育教學觀——即由單純的知識傳授、能力培養(yǎng)向傳授知識培養(yǎng)能力的同時凸顯語文教學過程中的“思想性”轉(zhuǎn)變。他還提出，語文教育首先應(yīng)該尊重學生心靈的自由；尊重學生心靈的自由，就是尊重學生思想的自由、感情的自由、創(chuàng)造的自由；沒有自由精神的語文教育，便不是真正的語文教育。正是基于這樣的思想和理念，我在我的課堂上盡量做到：立足教育，追求人本；引領(lǐng)價值，導(dǎo)向民主；課堂溫暖，生成自然。一切為了學生的發(fā)展，培養(yǎng)學生自主學習的能力，在和諧、民主、愉悅的課堂氛圍中落實新課程理念，為了實現(xiàn)這樣的目標，我有如下做法。

一、把課堂還給學生

在教學過程中，我們要自覺追求學生主體的解放。在《聽李鎮(zhèn)西老師講課》一書中有這樣一段話：“就課堂教學來說，我現(xiàn)在想得最多的是重新定位課堂師生關(guān)系，教師的所謂‘教’一定要服務(wù)于學生的‘學’。教師講得再好，學生若不會，還是等于零！‘以人為本’不應(yīng)該只是口號，而應(yīng)該落實在學校的每一個環(huán)節(jié)，包括課堂的每一個細節(jié)上。”要真正把學生放在心中，從“備教案”到“備學生”，多為學生創(chuàng)造一些質(zhì)疑與探究的機會，讓學生成為課堂的主人，把“教”的過程變成“學”的過程。

以《我與地壇》為例。我在備課時更多思考的是，不是如何“講”好，而是如何讓學生“學”好。我要“盡可能地引導(dǎo)和調(diào)動學生運用已有的生活經(jīng)驗去感悟課文，盡可能地尊重學生哪怕是膚淺但很真誠的理解，盡可能地讓學生自己去和課文中的人物對話，進而貼近作者的精神世界，這比我一個人滔滔不絕或慷慨激昂的精辟分析更為重要?！币虼耍谟幸粋€大體的教學設(shè)想的前提下，我追求教學過程的“隨意性”(“隨”學生課堂表現(xiàn)之“意”)，而非教師課前預(yù)想的教學步驟的精確性。從對文本的整體感知，到對文中景物描寫的局部分析，再到對文本寫作內(nèi)容和創(chuàng)作手法的借鑒吸收，我都設(shè)計了合作探究的思考題，讓學生各抒己見，既活躍了課堂氛圍，又能調(diào)動學生積極思考，一步一步地去體悟由“死”到“生”的復(fù)雜情感，理解作者對“生命”的感悟。

二、將預(yù)設(shè)讓位生成

預(yù)設(shè)是指教學預(yù)測與設(shè)計，是課前進行有目的、有計劃的設(shè)想和安排。生成是指課堂教學的生長和建構(gòu)，是指在師生和生生之間合作、對話、碰撞中，現(xiàn)時生發(fā)的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況。預(yù)設(shè)體現(xiàn)出教師的主導(dǎo)作用和對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學生的尊重。預(yù)設(shè)與生成是課堂教學的兩翼，兩者具有互補性。然而，不管多么精彩的預(yù)設(shè)都不可能是無懈可擊的，我們不能站在自己教學的角度去精心設(shè)計，有時候，設(shè)計得越精心，離學生的需要就越遠。學生是學習和發(fā)展的主體，教學環(huán)節(jié)只有恰如其分地服務(wù)于學生，教學才是成功有效的。

比如我在執(zhí)教《我與地壇》時，預(yù)先已經(jīng)有了一個完整的教學設(shè)計，但在讓學生預(yù)習提問時，學生提的問題根本不在我的計劃內(nèi)。這讓我頓時意識到，身為教師的我們有時可能很武斷地認為這些是學生不懂的問題，我上課要進行講解。而事實上，教師認為是問題的問題，在學生那兒可能不是問題，而教師沒有預(yù)測的問題，反倒是學生想深入了解的問題。這個矛盾沖突的最佳解決方案就是預(yù)設(shè)讓位于生成。因此，我果斷決定轉(zhuǎn)變角色，按照學生的思路來定教學思路，做學生學習活動的引導(dǎo)者，這樣的教學活動才是學生真正需要的，也能增加與學生的情感交流，真正點燃學生的思維，達到“授人以漁”的目的。

語文課所表現(xiàn)出來的最佳狀態(tài)應(yīng)該是“隨機”。這是一種課堂隨學生的閱讀狀態(tài)、思維狀況而制宜的課堂。在課堂上我們教師應(yīng)盡量克制自己的表現(xiàn)與展示，樹立為學生提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)的意識，多關(guān)注學生的學習愿望，以自主學習、合作學習、探究學習等形式引導(dǎo)學生大膽質(zhì)疑、思考和討論，讓學生充分地讀、說、寫，促進學生全面深入地感悟教材文本，利用課堂現(xiàn)場生成的資源，促成師生思想的相互碰撞。

三、以閱讀填充心靈

德國教育家斯普朗格早就說過：“教育的核心是人格心靈的喚醒。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價值感喚醒?！蔽蚁?，課堂教學的價值取向是：“不要刻意追求什么‘高潮’、什么‘熱鬧’，我追求的，是我們每一個人的心是不是走進了課文?！薄皩W生只需要把自己的心盡可能貼近作者的心就行了！”

我在執(zhí)教《我與地壇》時，學生提問很精彩，已經(jīng)將自己放入其中進行思考，比如：“母親對兒子的種種關(guān)心，為什么不被作者所理解？而等母親去世以后才頓悟呢？”從這個問題完全可以看出，學生已經(jīng)深入到文本中了，認為作者不應(yīng)該不理解母親，更不該在母親去世后才頓悟，所以才會有如此發(fā)問。再比如：“如果母親還活著，‘我’會對母親說些什么？”這個問題的提出，說明學生認為，母親如此的苦心付出不被作者理解，作者應(yīng)該對母親說些什么，甚至要對母親道歉。由此看來，學生的問題是置身其中才產(chǎn)生的，并且不限于問，還會思考會解答。

在我看來，語文閱讀教學要走進學生心靈，就應(yīng)該引導(dǎo)學生與作者對話，幫助學生尋找并打開進入作者心靈世界的精神通道，讓學生通過文本與作者交流感情或碰撞思想——讀出“問題”，讀到“自己”。

比如在執(zhí)教《我與地壇》時，在讀到“我”(史鐵生)這部分內(nèi)容時，學生提出了這樣的問題：本文大部分寫的是母親，為何題目是“我與地壇”？因為我營造了一種平等和諧的對話氛圍，所以，課堂上每一個學生都擁有舒展的心靈、思考的大腦，這不，“文不對題”的疑問由學生主動提出來了！更重要的是，在學生提出這個問題后，我順勢引導(dǎo)全體學生：“那么，我想是不是史鐵生先生疏忽了，我們幫他把題目改一改，改成：我與母親，可好？”這時所有學生都參與到對這個問題的“師生對話”中來，形成“爭鳴”。學生都在搖頭，說：“不好”。然后，我順勢追問，“為什么不好？理由是什么？”學生紛紛闡述各自的理由，最終解決了這個問題。而問題的解決不是我去講、去說，是學生自己積極主動努力思考的結(jié)果。我想，在思想碰撞、觀點交鋒過后，獲得的不僅僅是一個基于文本自身意義的答案，更重要的是，獲得了一種敢于問疑的心態(tài)，一種邏輯思維的形成，一種閱讀能力的提升。

綜上所述，作為課改的實踐者，我們就該把關(guān)注點真正放在學生身上，若想營造人本、民主、自然的課堂，我們就要做到把課堂還給學生，用正確的態(tài)度對待學生，將預(yù)設(shè)讓位于生成，并以閱讀填充心靈，讓學生成為課堂的主人。