成長型思維：農(nóng)村小學(xué)英語教育的改進(jìn)方向

陶 偉

引言

21 世紀(jì)初期，我國啟動(dòng)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，這引領(lǐng)了小學(xué)英語教育在全國范圍內(nèi)的鋪開，引發(fā)了關(guān)于農(nóng)村小學(xué)英語教育必要性和可行性的爭論。在爭論中，農(nóng)村小學(xué)英語教育走過了近二十年的發(fā)展歷程，取得了長足進(jìn)步，但存在很多問題。最為突出的問題包括：農(nóng)村小學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱且不重視英語學(xué)習(xí)（陶偉 2016）；家長（特別是留守兒童的隔代親屬）缺乏英語輔導(dǎo)能力且不重視孩子的英語學(xué)習(xí)（朱斌誼 2016）；英語教師學(xué)科素養(yǎng)不高且教學(xué)方法落后（吳欣 2011）；學(xué)校以考試為綱且弱化英語學(xué)科地位（束定芳、勵(lì)哲蔚，等2003）；校內(nèi)外英語使用情景極少且學(xué)習(xí)資源缺乏（李陽陽、吉哲民 2010）。由于受這些因素的影響，農(nóng)村小學(xué)英語教育的實(shí)效較差，很多學(xué)生產(chǎn)生了不喜歡英語的情感（董燕萍 2003）。消極情感的累積使很多農(nóng)村小學(xué)生、家長甚至教師轉(zhuǎn)向了對學(xué)生英語學(xué)習(xí)智力的懷疑，形成了悲觀認(rèn)知：學(xué)生能否學(xué)好英語主要靠天賦和潛能，有天賦和潛能的學(xué)生自然能夠?qū)W好英語，沒有天賦和潛能的學(xué)生即使再努力也沒有用（張厚玲 2018）。美國斯坦福大學(xué)著名心理學(xué)研究者德韋克教授將這種“智力不可改變”的內(nèi)隱信念叫作“固存型思維（Fixed mindset）”（Dweck 2006）。由于學(xué)生對語文、數(shù)學(xué)、英語等不同學(xué)科可能持有一致的內(nèi)隱信念，對智力、個(gè)性、創(chuàng)造力、情緒智力和道德品質(zhì)的內(nèi)隱信念也比較一致（成子娟、侯杰泰 2000），他們關(guān)于英語的悲觀認(rèn)知可能還會(huì)延展到其他學(xué)科，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的消極智力認(rèn)知也會(huì)影響其他人格品質(zhì)，最終影響整個(gè)學(xué)業(yè)和人生。因此，轉(zhuǎn)變悲觀認(rèn)知是農(nóng)村小學(xué)英語教育的發(fā)展方向，“成長型思維（Growth mindset）”（Dweck 2006）剛好回應(yīng)了這一需求。

一、固存型思維與成長型思維

20 世紀(jì)90年代，德韋克教授在數(shù)十年研究能力、智力和天賦性質(zhì)的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)了兩種不同的關(guān)于智力可變性的內(nèi)隱信念——智力是固定的和智力是可變的，分別被稱作“固存觀（Entity view）”和“成長觀（Incremental view）”（Dweck 1999），后來這兩種智力內(nèi)隱信念被進(jìn)一步發(fā)展成為固存型思維和成長型思維（Dweck 2006）。固存型思維認(rèn)為個(gè)體的智力是穩(wěn)定的特質(zhì)，是固定不變的，一個(gè)個(gè)體要么智力高，要么智力不高，智力不可發(fā)展（Dweck 2006）。成長型思維則認(rèn)為個(gè)體的智力是可變的（Dweck 2006），經(jīng)過努力可以發(fā)展和提高智力（Dweck 2010）。成長型思維一經(jīng)提出就得到廣泛關(guān)注，被看成近幾十年中最重要的心理學(xué)研究成果之一，也引發(fā)了大量的后續(xù)研究。

相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，這兩種認(rèn)知思維深刻影響個(gè)體的認(rèn)知、情感和行為，并帶來不同的結(jié)果。例如，持固存型思維的個(gè)體以表現(xiàn)為目標(biāo)取向（Performanceoriented），旨在通過表現(xiàn)自己已有的智力、能力和天賦證明自己；持成長型思維的個(gè)體以學(xué)習(xí)為目標(biāo)取向（Mastery-oriented），旨在通過不斷的學(xué)習(xí)獲取進(jìn)步（Dweck 2009）。目標(biāo)取向的不同也會(huì)引發(fā)情感態(tài)度上的差異。處于順境時(shí)，兩者的情感態(tài)度差異可能并不明顯；但當(dāng)面對失敗和具有挑戰(zhàn)性的情景時(shí)，這種差異便凸顯出來。持固存型思維的個(gè)體害怕失敗且不愿付諸努力，因?yàn)樗麄儗⑴闯稍谀硞€(gè)方面不具備智力和能力的表現(xiàn)（Elliott &Dweck 1988）；持成長型思維的個(gè)體將努力看成通往成功的必要條件（Blackwell，Trzesniewski，et al.2007）。當(dāng)任務(wù)的挑戰(zhàn)性不斷增強(qiáng)時(shí)，持固存型思維的個(gè)體可能會(huì)選擇放棄任務(wù)，而持成長型思維的個(gè)體則會(huì)選擇擁抱挑戰(zhàn)，并將挑戰(zhàn)看成學(xué)習(xí)機(jī)遇（Dweck 2007）。兩種認(rèn)知思維還與學(xué)業(yè)成績顯著相關(guān)，如對智利高中生的大規(guī)模調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，成長型思維與語言和數(shù)學(xué)測試成績正向相關(guān)（Claro，Paunesku，et al.2016）。

正是由于兩種認(rèn)知思維在多個(gè)方面的明顯差異，已有研究多偏向通過各種思維干預(yù)、引導(dǎo)個(gè)體從固存型思維向成長型思維轉(zhuǎn)變。例如，德韋克（Dweck，1999）發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)個(gè)體多接觸那些通過努力而不是天賦獲得成就的故事可以短期內(nèi)提升其成長型思維，也有研究發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)個(gè)體掌握關(guān)于大腦工作機(jī)制的腦科學(xué)知識可以助推其成長型思維（Donohoe，Topping，et al.2012），還有研究得出含有成長型思維干預(yù)的戶外課程比沒有思維干預(yù)的課程更能提升成長型思維（O’Brien & Lomas 2017）。類似的思維干預(yù)還有很多，也確實(shí)帶來了許多積極效果，如增強(qiáng)學(xué)生的課堂動(dòng)機(jī)（Blackwell，Trzesniewski，et al.2007）、調(diào)整個(gè)體面對壓力時(shí)的反應(yīng)（Crum，Salovey，et al.2013）、提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績（Yeager，Romero，et al.2016），以及降低個(gè)體焦慮和沮喪情緒（Schleider&Weisz 2018）。

總之，已有論述和研究表明，個(gè)體的認(rèn)知思維具有可變性，人們應(yīng)該秉持成長型思維；成長型思維比固存型思維能更積極地影響個(gè)體認(rèn)知、情感和行為，應(yīng)該充分應(yīng)用于小學(xué)教育當(dāng)中（Fraser 2018）；思維干預(yù)能夠促進(jìn)成長型思維的養(yǎng)成，并帶來積極的后續(xù)影響，是發(fā)展成長型思維的重要路徑。

二、成長型思維對農(nóng)村小學(xué)英語教育的啟示

我國農(nóng)村小學(xué)英語教育現(xiàn)存的問題使農(nóng)村小學(xué)生、家長甚至教師形成了關(guān)于英語學(xué)習(xí)的固存型思維。發(fā)展與之相對的成長型思維是應(yīng)對這一問題的關(guān)鍵。成長型思維看重思維的可變性及其對認(rèn)知、情感和行為的積極影響，且強(qiáng)調(diào)通過干預(yù)發(fā)展為成長型思維。上述關(guān)于成長型思維的觀點(diǎn)論述和研究發(fā)現(xiàn)有益于解決農(nóng)村小學(xué)英語教育問題，為改進(jìn)農(nóng)村小學(xué)英語教育提供了很多啟示。

（一）教師轉(zhuǎn)變自身思維

教師從固存型思維走向成長型思維是改進(jìn)農(nóng)村小學(xué)英語教育的基礎(chǔ)。教師是農(nóng)村小學(xué)英語教育中最主要甚至唯一的英語資源（李陽陽、吉哲民2010），其認(rèn)知思維不僅影響英語教學(xué)理念和實(shí)踐，還對農(nóng)村小學(xué)生的認(rèn)知思維和情感態(tài)度具有潛移默化的示范作用。但通過觀察和接觸可以發(fā)現(xiàn)，很多農(nóng)村小學(xué)英語教師持固存型思維，如認(rèn)為自己從其他學(xué)科轉(zhuǎn)崗成為英語教師，入職時(shí)英語基礎(chǔ)薄弱，又過了學(xué)習(xí)英語的最佳時(shí)機(jī)，已經(jīng)不大可能提高英語了；認(rèn)為自己智力、能力和天賦不高，學(xué)習(xí)不夠突出，只能做小學(xué)英語教師，現(xiàn)在或短時(shí)間內(nèi)也不可能有大幅度的提升；認(rèn)為農(nóng)村小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)智力整體低于城市小學(xué)生。這些不夠積極的認(rèn)知思維以及由此產(chǎn)生的情感態(tài)度不但容易削弱教師自身的工作投入，還很容易給學(xué)生帶來負(fù)面影響。事實(shí)上，已有研究發(fā)現(xiàn)，受固存型思維的影響，教師教學(xué)實(shí)踐也指向培養(yǎng)學(xué)生的固存型思維，結(jié)果那些被判定為缺乏智力、能力或天賦的學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)、學(xué)業(yè)期望很低（Rattan，Good，et al.2012），而那些被判定為智力、能力和天賦較高的學(xué)生則過于重視智力而忽視努力，在學(xué)習(xí)中傾向表現(xiàn)自我，而不是不斷進(jìn)步。如果教師不改變認(rèn)知思維，其教學(xué)實(shí)踐也不太可能出現(xiàn)實(shí)質(zhì)性變化（Bechtel & O’Sullivan 2006）。因此，通過“國培”等專業(yè)化培訓(xùn)或批判性反思引導(dǎo)教師從固存型思維走向成長型思維是改進(jìn)農(nóng)村小學(xué)英語教育的重要基礎(chǔ)。

（二）引導(dǎo)學(xué)生和家長轉(zhuǎn)變思維

引導(dǎo)學(xué)生和家長從固存型思維走向成長型思維是改進(jìn)農(nóng)村小學(xué)英語教育的核心。教師的認(rèn)知思維轉(zhuǎn)變固然重要，但更核心的是學(xué)生和家長的認(rèn)知思維轉(zhuǎn)變。根據(jù)人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論（Bronfenbrenner 2005），學(xué)生是其成長過程中的主體，發(fā)揮著最重要的能動(dòng)作用。與教師一樣，家長也隸屬于學(xué)生學(xué)習(xí)的最近環(huán)境，具有重要影響。但是，大多數(shù)農(nóng)村小學(xué)生和家長秉持固存型思維。一些經(jīng)常被農(nóng)村小學(xué)生提起的觀點(diǎn)包括“我總是學(xué)不好英語”“我就是學(xué)不好英語”“我底子太差了，現(xiàn)在學(xué)太晚了”“別人比我強(qiáng)太多了，現(xiàn)在學(xué)也趕不上了”（張厚玲 2018）。一些農(nóng)村家長經(jīng)常談?wù)摰挠^點(diǎn)有“自己家的孩子沒有別人家的孩子聰明，不會(huì)學(xué)習(xí)”；“農(nóng)村小學(xué)，教師也教不好英語，學(xué)生也學(xué)不好英語”。這些固存型思維會(huì)逐步削弱學(xué)生對英語學(xué)科的興趣和學(xué)業(yè)表現(xiàn)（Yeager&Dweck 2012）；也會(huì)減少家長對學(xué)生在英語學(xué)科上的指導(dǎo)、幫助和經(jīng)濟(jì)投入。在缺乏家長指導(dǎo)幫助和經(jīng)濟(jì)投入的情況下，農(nóng)村小學(xué)生對英語學(xué)科的消極認(rèn)知、情感和行為又可能擴(kuò)散到語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科，最終導(dǎo)致農(nóng)村小學(xué)生整體成績下降，甚至輟學(xué)。他們在這一過程中形成的關(guān)于英語學(xué)習(xí)的智力認(rèn)知還可能擴(kuò)散到其他人格品質(zhì)，最終影響其人生態(tài)度。因此，不轉(zhuǎn)變學(xué)生和家長的固存型思維，農(nóng)村小學(xué)英語教育很難得到實(shí)質(zhì)性改進(jìn)。在這種情況下，農(nóng)村小學(xué)英語教師應(yīng)該通過各種思維干預(yù)（Donohoe，Topping，et al.2012；Dweck 1999；O’Brien&Lomas 2017），幫助農(nóng)村小學(xué)生及其家長發(fā)展成長型思維。

（三）革新日常課堂英語教學(xué)

基于成長型思維觀點(diǎn)革新日常課堂英語教學(xué)是改進(jìn)農(nóng)村小學(xué)英語教育的途徑。教師、學(xué)生和家長的認(rèn)知思維轉(zhuǎn)變?yōu)楦倪M(jìn)農(nóng)村小學(xué)英語教育提供了可能，但其落地還需要教師將成長型思維的重要觀點(diǎn)融入日常課堂教學(xué)，以創(chuàng)建有益于成長型思維發(fā)展的小學(xué)英語課堂文化（Dweck 2010）。

首先，跳出傳統(tǒng)的“好學(xué)生”和“壞學(xué)生”的分類。按照固存型思維，有些農(nóng)村小學(xué)生智力高，有些小學(xué)生智力不高，體現(xiàn)在他們的英語學(xué)習(xí)中就是有些學(xué)生有學(xué)習(xí)英語的智力、能力和天賦，而有些學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)英語的智力、能力和天賦。這種差異進(jìn)一步體現(xiàn)在他們的英語學(xué)習(xí)成績上——有些學(xué)生英語考試得分較高，有些學(xué)生得分很低，這進(jìn)一步衍生出了傳統(tǒng)的“好學(xué)生”和“壞學(xué)生”的區(qū)別。與此不同，成長型思維認(rèn)為所有學(xué)生都可以提高英語學(xué)習(xí)智力、能力和天賦，只要他們積極努力（袁立新、李愛婷 2008），采用有效的方法，并不斷堅(jiān)持，就可以獲得好的成績。那些考試不及格的學(xué)生雖然英語能力“尚未達(dá)到（Not yet）”要求，但他們已經(jīng)在學(xué)習(xí)的路上，假以時(shí)日完全可以達(dá)到要求。在農(nóng)村小學(xué)英語教學(xué)中，大多數(shù)教師依據(jù)考試分?jǐn)?shù)將學(xué)生分為“好學(xué)生”和“壞學(xué)生”，而且存在農(nóng)村小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)智力、能力和天賦低于城市小學(xué)生的認(rèn)知。受這一認(rèn)知的影響，農(nóng)村小學(xué)英語教師不但區(qū)別對待自己所教授的學(xué)生，而且對整個(gè)農(nóng)村小學(xué)生群體英語學(xué)習(xí)期待偏低。為此，農(nóng)村小學(xué)英語教師迫切需要跳出傳統(tǒng)的“好學(xué)生”和“壞學(xué)生”的分類，相信整個(gè)農(nóng)村小學(xué)生群體特別是自己所教授的傳統(tǒng)意義上的“壞學(xué)生”都可以在英語學(xué)習(xí)上不斷提高。只有這樣，認(rèn)知思維才能引導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)生的努力程度激勵(lì)不同學(xué)生更加投入英語學(xué)習(xí)。

其次，夸贊學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而非其智力。夸贊學(xué)生比懲罰學(xué)生更能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)是廣大小學(xué)英語教師的共識。但是，不同認(rèn)知思維下的夸贊各不相同。固存型思維重視個(gè)體的智力、能力和天賦，這一思維下夸贊的只是學(xué)生的智力，如經(jīng)常聽到教師夸贊某些學(xué)生“你們真聰明”，同時(shí)抱怨其他學(xué)生“你們怎么這么笨”。成長型思維重視學(xué)生的努力，在該思維下夸贊的是學(xué)生付出的努力、采用的策略、作出的選擇、不斷的堅(jiān)持等（Dweck 2010）。已有研究認(rèn)為，聚焦學(xué)生智力的積極夸贊會(huì)阻礙他們繼續(xù)學(xué)習(xí)，而聚焦學(xué)生智力的消極夸贊會(huì)打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，因而固存型思維下的夸贊對傳統(tǒng)意義上的“好學(xué)生”和“壞學(xué)生”都有害無益。而針對學(xué)生努力、策略、選擇和堅(jiān)持的夸贊有益于他們接受挑戰(zhàn)和繼續(xù)學(xué)習(xí)，并產(chǎn)生長期效益（Dweck 2010）。因此，在農(nóng)村小學(xué)英語教學(xué)中，教師應(yīng)該逐步放棄對小學(xué)生英語學(xué)習(xí)智力的夸贊，轉(zhuǎn)向成長型思維下的夸贊，如可以多稱贊農(nóng)村小學(xué)生“你這么用功學(xué)習(xí)英語，老師很開心”“你使用的英語學(xué)習(xí)方法很新穎”“你的選擇很獨(dú)特”“你堅(jiān)持的精神讓老師感動(dòng)”。

此外，評價(jià)個(gè)體的進(jìn)步而非分?jǐn)?shù)。教學(xué)評價(jià)的性質(zhì)決定了其對教學(xué)的反撥作用。固存型思維下的評價(jià)表現(xiàn)為對具體分?jǐn)?shù)的個(gè)體英語學(xué)習(xí)智力的評價(jià)；成長型思維下的評價(jià)聚焦個(gè)體的進(jìn)步或者個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中所處的位置（Masters 2014），其目的不是衡量學(xué)生的表現(xiàn)，而是為設(shè)計(jì)具有合理挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)提供基礎(chǔ)。前一種評價(jià)中的師生關(guān)系是“評判和被評判”的關(guān)系，而后一種評價(jià)中的師生關(guān)系是“學(xué)習(xí)和助學(xué)”的關(guān)系（Dweck 2006）。很明顯，后一種以學(xué)習(xí)和助學(xué)為目的，側(cè)重對個(gè)體進(jìn)步的評價(jià)，有助于設(shè)定針對個(gè)體的學(xué)習(xí)目標(biāo)和設(shè)計(jì)適合個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)（Masters 2014），因而對教學(xué)具有更積極的反撥作用。但在當(dāng)前的農(nóng)村小學(xué)英語教學(xué)中，絕大多數(shù)教師評價(jià)的是學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)而非進(jìn)步，依據(jù)分?jǐn)?shù)評判學(xué)生，忽視了學(xué)生個(gè)體的差異和微小的進(jìn)步。在此背景下，轉(zhuǎn)向評價(jià)學(xué)生個(gè)體進(jìn)步而非分?jǐn)?shù)也是改進(jìn)農(nóng)村小學(xué)英語教育的重要途徑之一。值得一提的是，成長型思維認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)需要在某種程度上給學(xué)生提供挑戰(zhàn)（Dweck 2010）。而針對個(gè)體進(jìn)步的評價(jià)能最佳地評估個(gè)體的“舒適地帶”，進(jìn)而設(shè)計(jì)具有適度挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生個(gè)體持續(xù)學(xué)習(xí)。

最后，加強(qiáng)對學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)。固存型思維重視學(xué)生英語學(xué)習(xí)智力、能力和天賦，不太看重學(xué)生的努力以及努力過程中所使用的學(xué)習(xí)策略。成長型思維則重視學(xué)生有效的努力，學(xué)習(xí)策略的作用也就非常重要。上文提及的日常英語課堂教學(xué)革新有助于發(fā)展農(nóng)村小學(xué)生的英語成長型思維。但是，如果學(xué)生缺乏英語學(xué)習(xí)策略，沒有真正體驗(yàn)到學(xué)習(xí)進(jìn)步，上述教學(xué)革新的作用將會(huì)大打折扣。事實(shí)上，已有研究表明，個(gè)體需要使用元認(rèn)知策略成功地將成長型思維運(yùn)用到學(xué)習(xí)當(dāng)中，并發(fā)揮最大功效（Mercer&Ryan 2009）。但是，已有研究主要針對農(nóng)村小學(xué)英語教師的策略培訓(xùn)，鮮有研究提及教師針對農(nóng)村小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)。因此，在農(nóng)村小學(xué)英語日常教學(xué)中，教師應(yīng)該融入英語學(xué)習(xí)策略，特別是元認(rèn)知策略培訓(xùn)，引導(dǎo)農(nóng)村小學(xué)生計(jì)劃、注意和調(diào)節(jié)自身的英語學(xué)習(xí)。

結(jié)語

當(dāng)前，我國農(nóng)村小學(xué)英語教育仍存在一系列問題，不但影響了農(nóng)村小學(xué)英語教學(xué)效果，還使農(nóng)村小學(xué)生、家長甚至教師形成了關(guān)于英語學(xué)習(xí)的固存型思維，這進(jìn)一步影響了農(nóng)村小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)。發(fā)展與固存型思維相對的成長型思維是應(yīng)對上述問題的關(guān)鍵。成長型思維看重認(rèn)知思維的可變性，認(rèn)為它能夠積極地影響個(gè)體認(rèn)知、情感和行為，且可以通過思維干預(yù)促進(jìn)成長型思維的養(yǎng)成。成長型思維的這些特質(zhì)為改進(jìn)農(nóng)村小學(xué)英語教育提供了很多啟示：農(nóng)村小學(xué)英語教師應(yīng)從固存型思維走向成長型思維，并引導(dǎo)農(nóng)村小學(xué)生和家長從固存型思維走向成長型思維，基于成長型思維觀點(diǎn)革新日常英語課堂教學(xué)，包括跳出傳統(tǒng)的“好學(xué)生”和“壞學(xué)生”的分類，夸贊學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而非其智力，評價(jià)個(gè)體的進(jìn)步而非分?jǐn)?shù)，加強(qiáng)對學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)。